Quando as mudanças de currículo não são suficientes: Repensando nossas práticas didático-pedagógicas
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RESUMO</h3>
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O presente texto faz parte de uma reflexão pós-reestruturação curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciado em maio de 1996 e se encontrando, hoje, no sexto semestre letivo. A tese que levantamos aqui é de que, em primeiro lugar, se não há um currículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente, se cai em práticas curriculares fragmentárias. Em segundo lugar, expomos brevemente algumas diretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedagógico que denominamos de “tríade pedagógica”, e um breve comentário da amplitude de sua aplicação nas disciplinas particularmente de História e Projeto, as quais lecionamos.<br />
Por último, expomos a necessidade de se estabelecer instâncias de avaliação permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordo com uma divisão por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integração. No nosso caso, em particular, implementamos três “Unidades Acadêmicas” que compreendem as dez fases ou semestres letivos do Curso.</p>
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INTRODUÇÃO</h3>
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O presente texto faz parte de uma reflexão pós-reestruturação curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciado em maio de 1996 e se encontrando, hoje, no sexto semestre letivo. Embora não esteja havendo um processo de avaliação curricular, fato que por si só merece um balanço crítico e ser objeto de estudos mais específicos, lançamos no presente artigo algumas reflexões e proposições que podem contribuir tanto em nível local de nosso Curso como para outros cursos de arquitetura e urbanismo no país. Está por realizar-se uma avaliação do que vem ocorrendo na vida quotidiana de nossas práticas chamadas didático-pedagógicas, e que, em realidade, muitas vezes, não merecem essa denominação. Em nossa escola, pelo menos, está se comprovando o que assinalávamos no XIV ENSEA, realizado em novembro de 1997, em Florianópolis: as reformas, mudanças ou reestruturações curriculares não são suficiente como método de melhoria da qualidade de ensino da arquitetura e do urbanismo, em fim, da melhor formação discente. Obviamente que este aspecto já há algum tempo, em diversos encontros da ABEA (1), vinha-se sinalizando, deixando-se claro que a implementação curricular deve vir acompanhada de uma adequada infra-estrutura laboratorial, administrativa e de apoio material e logístico e, fundamentalmente, articulada com um processo de (auto?) avaliação institucional e didático-pedagógico que dê sustentação ao currículo novo e formule parâmetros de avaliação.<br />
O que temos constatado é que, paradoxalmente, tem aumentado a carga horária média das disciplinas, quando o objetivo central em nosso Curso, com a mudança curricular, era baixá-la ao teto máximo de 25 horas-aula. Por outro lado, a fragmentação curricular, principalmente na horizontal, continua e as Coordenações de Unidade (2) até agora não que foi aprovada no Colegiado de Curso supunha a implementação e avaliação do currículo sob responsabilidade das Coordenações das Unidades Acadêmicas, adiando toda a reflexão e vinculação de um projeto pedagógico com o currículo sempre a posteriori. Este problema, que já se apontava, era uma forma de evitar uma questão que é nevrálgica e medular quando se define conteúdos curriculares: a pedagogia.<br />
A tese que levantamos aqui, portanto, é de que, em primeiro lugar, se não há um currículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente, se cai em práticas curriculares fragmentárias. Em segundo lugar, expomos brevemente algumas diretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedagógico que denominamos de “tríade pedagógica” e um breve comentário da amplitude de sua aplicação nas disciplinas de História que lecionamos (profs. Hamilton de Carvalho Abreu e Lino Fernando Bragança Peres) e algumas referências à disciplina de Projeto, ministrada pelo prof. Américo Ishida (3). E, em terceiro lugar, expomos a necessidade de estabelecer instâncias de avaliação permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordo com uma divisão por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integração.</p>
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1. A indissociabilidade entre a criação e a implementação de um currículo e um projeto pedagógico.</h4>
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O que defendíamos na ocasião em que discutimos o currículo durante os anos de 1995 e 1996, e que se vem confirmando nesses últimos dois anos, é de que se não há um currículo vinculado a um projeto ou conjunto de princípios pedagógicos que o oriente, se cai em práticas curriculares fragmentárias. Toda modificação curricular-pedagógica deve partir do processo indissociável do ensino e da aprendizagem, cujo fim é o aluno e sua transformação no aprender; isto quer dizer que toda reestruturação que é desenhada a partir unicamente do professor, ou só do processo de ensino, está fadada ao fracasso.<br />
Na época, o Colegiado de Curso acabou impondo um currículo, em nossa avaliação, contra a maioria dos estudantes que reivindicava uma reestruturação curricular mais profunda, processo que resultou em mais um conjunto de disciplinas desconexas entre si, sem uma orientação pedagógica que articulasse os seus conteúdos pelo menos de forma referencial, etc. Predominou o que temos caracterizado de um “currículo de ensino”, ou seja, um desenho curricular que configura mais as aspirações dos professores a partir de sua ótica individual e disciplinar, que de um currículo realmente comprometido com o processo de aprendizagem do estudante, atento à trajetória de seu desempenho, onde devem ser explicitados aqueles conteúdos de natureza realmente obrigatória e aqueles de ordem optativa.<br />
A experiência de falta de amadurecimento dos conteúdos sob forma de ementas referendadas pelo Colegiado, foi o procedimento de se aprovar primeiro uma grade de disciplinas, onde não estavam definidas as seqüências da aprendizagem, os programas de ensino (4) e o(s) método(s) pedagógico(s) que dão sustentação às práticas concretas de ensino. O que se alegava, o que é típico de quem não quer ir a fundo na questão, é que as Coordenações das Unidades Acadêmicas encaminhariam as integrações necessárias. Em parte, é certo de que na definição do currículo muitas questões de conteúdo e método de ensino não estão visíveis e que é somente na experiência didática quotidiana que a comunidade acadêmica vai tendo maior visibilidade do que foi reestruturado. Outra coisa muito diferente é a de que esta constatação foi utilizada para se evitar toda e qualquer discussão sobre pedagogia na ocasião. Levantaram-se questões como o perigo de criar uma camisa de força para os professores em sala de aula, defendendo-se a tão proclamada “autonomia docente”. Esta alegação esconde em realidade o ressurgimento, pelo menos em nosso Curso, de uma “neo-cátedra” por uma geração de professores que, pelo menos em parte, esteve engajada ou indiretamente compartilhou da luta que teve como epicentro o movimento de 68 na França nos anos 60 e 70 pela extinção da cátedra, do predomínio e domínio do professor sobre o aprendizado, hermético a qualquer interferência do aluno, e de processos de avaliação apoiados em uma estrutura hierárquica do saber acadêmico. Incorria-se, se está incorrendo hoje, em uma postura “neo-liberalizante” em que o professor acaba fazendo o que quer.<br />
Outro argumento foi um suposto monopólio de uma postura pedagógica sobre as demais, tendo-se o risco em cair em uma única orientação pedagógica. Isto não é verdade porque, em realidade, primeiro, se acabou ficando praticamente sem nenhum instrumento ou orientação didático-pedagógica, com o temor do predomínio de uma única. E, em segundo lugar, transferiu-se a elaboração dos programas de ensino para a fase posterior à reestruturação curricular. Os programas de ensino fariam a articulação das ementas com os planos de ensino de cada disciplina ou grupos de matérias. A utilização do programa de ensino, como instrumento onde estivessem assinalados desde os objetivos da disciplina até os procedimentos pedagógicos, deixou de ser implementada. Era ali que estava plasmada a diretriz pedagógica que se queria perseguir.</p>
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2. Alguns princípios que orientaram as discussões sobre o currículo e reflexão sobre o quotidiano didático-pedagógico do nosso Curso: a “tríade pedagógica”.</h4>
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Alguns princípios que conformam e deram sustentação ao que defendíamos, e ainda defendemos como base para uma estruturação curricular e pedagógica, são os seguintes (5):</p>
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2.1. Princípio da “Tríade Pedagógica”.</h5>
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A proposta da “tríade pedagógica” emergiu tanto na discussão do currículo de nosso Curso, como de críticas que vínhamos fazendo em anos anteriores. Pretende resolver fundamentalmente três questões:</p>
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a) O desenvolvimento da pesquisa a partir da experiência com o processo projetual vivenciado ou estudo teórico-histórico com o objeto de estudo ou tema;<br />
b) A construção de uma crítica do aluno sobre sua obra, e por conseqüência, às demais obras;<br />
c) A possibilidade de se refazer o trabalho inicialmente desenvolvido.<br />
O ensino-aprendizagem parte da experiência do estudante, baseado em três movimentos: experimentação, conceituação e proposição, os quais se aplicam nas três Unidades do Curso respectivamente e no interior do Ateliê, particularmente nas matérias de cunho prático e/ou projetual.<br />
Este princípio opera em um movimento em “espiral” em que o aluno realiza, a partir da experimentação, uma primeira proposição ou síntese (momento 1) para em seguida (e também simultaneamente) refletir sobre a experiência empreendida (momento 2). Este movimento conduz a um processo de síntese 2 (momento 3). Isto é, parte-se do concreto sensível, passando pelo movimento do pensamento abstrato, para “culminar” no concreto pensado. Este procedimento desenvolve-se por aproximações sucessivas ao objeto de estudo e de intervenção, onde o sujeito interage com o objeto, modificando-se na experiência. Ao operar sobre e no objeto, o sujeito se modifica, modificando o objeto. A experiência inicial é direta sobre o objeto, sem intermediações do pensamento abstrato ou processos teórico-metodológicos de tomar distância imediata do objeto, permite ao estudante trabalhar com o conhecimento que já possui. Permite-lhe sensibilizar-se com o objeto desenvolvendo uma espécie de familiaridade ou empatia com o tema investigado, e principalmente formular perguntas e questionamentos, a partir da experiência desenvolvida, que serão respondidas na fase analítica seguinte. Neste sentido, o aluno, ao ingressar no momento 2, também comparte com o professor a reflexão analítica. Aqui, o professor também se enfrenta com o imponderável, com experiências não-previsíveis e que muito lhe poderão abrir perspectivas e horizontes de novas questões para estudo.<br />
Este princípio polemiza com o método linear da análise/síntese que tem se mostrado limitado em nossa escola, onde o professor é que conduz o processo de aprendizagem, ficando o estudante muitas vezes a mercê do que determina o docente. Outro aspecto a ser destacado é o excessivo tempo para o levantamento e análise de dados no início do semestre letivo por parte do estudante, ficando o professor isento de responsabilidades nesta operação. Este tempo tem, na nossa Escola, levado em média de um a dois meses, o que é uma situação lamentável. Por constantes reclamações dos estudantes, tem-se verificado que a elaboração da proposta fica reduzida a máximo um mês e meio. Portanto, para desenvolver-se, este método necessita que previamente às experiências, o aluno disponha de um acervo mínimo de informações sobre o tema a estudar, para que se evite perda de tempo com o levantamento de dados. Aqui é que atua a Coordenação de Unidade na constituição de um banco de dados. É de responsabilidade do professor, além de elaborar o Plano de Ensino, e à luz das diretrizes formuladas pela Coordenação de fase do semestre anterior (que se apóia na avaliação do trabalho realizado – processo e produto), coordenar este levantamento de informações básicas ou dossiê como requisito para o funcionamento inicial do semestre letivo.<br />
Por último, destacamos que este método pedagógico trabalha com o movimento dialético de ir do simples ao complexo, ou pelo processo de concreção sucessiva. Significa também que centralmente é no aluno que se realiza este movimento. As temáticas e enfoques mais complexos vão entrando aos poucos.</p>
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2.2. Princípio das “ênfases”.</h5>
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A apreensão da totalidade faz-se por aproximações sucessivas, sendo enfatizado um aspecto particular em cada abordagem. O princípio das ênfases supõe que para aprender o aluno necessita operar as variáveis da arquitetura e do urbanismo de forma progressiva, não se perdendo, no entanto, a concepção da totalidade da experiência com o processo de projetação e estudos analíticos. O aluno trabalha com fenômenos interdependentes. Para que haja realmente um aprofundamento e compreensão das variáveis intervenientes e constituintes da arquitetura e do urbanismo, é necessário operá-las pedagogicamente, sendo que o professor da matéria respectiva deve estar no Ateliê ou no lugar das ações em que se desenvolve o ato projetual. A distância “clássica” das matérias que acabaram ficando instrumentais ou complementares, como conforto e tecnologia, por exemplo, foi contribuindo para o processo de alienação do estudante do fazer na arquitetura e urbanismo. O aluno acaba prefigurando, mas divorciado dos processos construtivos. Neste sentido, é que remetemos a um terceiro princípio que é parte indissociável do princípio das ênfases: a teoria do “mesmo momento pedagógico”.</p>
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2.3. Princípio do “mesmo momento pedagógico”.</h5>
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Potencializa os diferentes esforços pedagógicos, possibilitando a integração dos diversos conteúdos em uma abordagem simultânea, resguardando as especificidades de cada enfoque. O aluno realiza uma ação na aprendizagem e os professores, diversas ações neste processo.<br />
Particularmente nas primeiras fases, é fundamental que o momento de proposição, o ato reflexivo sobre o fazer assim como a utilização dos meios de representação sobre os resultados do fazer, devem estar operando em um “mesmo momento ou âmbito pedagógico” para que não ocorra o velho divórcio da ação do pensar, que tanto tem conduzido ao desinteresse dos estudantes no aprendizado ou naquelas matérias que trabalham mais com a distância do sujeito do objeto. Ao longo do Curso, este método vai sendo especializado em momentos paralelos, pois já o aluno vai dominando os processos analíticos que exigem abstração. É uma pedagogia própria para as primeiras fases, até a quarta pelo menos.<br />
Quanto à prática didática que estamos vivenciando nas disciplinas de História (História da Arte, Arquitetura e Urbanismo I – primeira fase e HAAU III, quarta fase), temos obtido os primeiros resultados positivos. Na HAAU I, o trabalho com os calouros confirma em grande parte o que avaliávamos como premissa para as primeiras fases: o aluno vem já com um conhecimento adquirido que deve ser desenvolvido, revisto e deconstruido. Então, o aluno desenvolve a proposta espacial, através de questionamentos sucessivos com base em leitura de textos, e é estimulado a buscar informações e construir o repertório a partir das perguntas que vai construindo. Este é o processo didático-pedagógico central. Os resultados têm sido, portanto, surpreendentes. Trata-se de despertar o aluno para a fome de saber arquitetura (6). O papel do professor aqui é de orientador e catalisador de questões e reflexões que vão sendo exploradas aos poucos.<br />
Um tema que temos trabalhado, dentro do período histórico entre os séculos XVIII e XX, é o debate sobre a modernidade e suas contradições. Na HAAU III, embora os alunos já passassem por três disciplinas teórico-históricas, o processo é mais de aprofundamento de questões, fomentando no aluno a sistemática da pesquisa. No entanto, no início do Curso o aluno também se “atira” em tentar abordar um tema específico com o que tem a priori (primeiro seminário). A partir dos questionamentos que se levantam neste evento, o aluno re-avalia o que havia estudado e refletido e retorna agora com um grau de profundidade superior e com mais perguntas formuladas tanto por ele, por outros alunos como pelo próprio professor. No segundo seminário, então, o aluno desenvolve e responde novas questões que foi descobrindo e re-questiona aspectos levantados no primeiro seminário. Claro, esta sistemática dá mais trabalho, pois o professor opera o seu labor a partir do movimento do estudante, articulando-o com os conteúdos da disciplina, procedimento que supõe também um processo de pesquisa do docente. Muitas questões surgem sem que o professor houvesse pesquisado, novas bibliografias são pesquisadas por oito a dez grupos de alunos, o que enriquece enormemente o acervo da disciplina e o professor sente que o processo é vivo e que ele também pode aprender. Aqui se realiza, portanto a tão desejada indissociabilidade entre pesquisa e ensino.<br />
Quanto às disciplinas de Projeto (Introdução ao Ateliê de Arquitetura e Urbanismo, primeira fase e Planejamento Arquitetônico VI, sexta fase), várias das questões que havíamos pensado em termos pedagógicos estão se cumprindo. Por exemplo, no primeiro momento da disciplina, o aluno renuncia a uma série de variáveis que intervém no programa de projeto, escolhendo somente algumas, para assim poder desenvolver, através de modelos e maquetes experimentais, o projeto de forma direta, e de acordo com o que vai intuindo e apreendendo do programa. Com isso, evita-se o que se tornou em muitas disciplinas um ritual quase inútil; uma análise às vezes exaustiva e de pouca aplicação posterior. E um segundo momento, o aluno passa a repensar conceitualmente, e agora com os questionamentos que saem também dos outros alunos do ateliê, em seminário, e do professor. O aluno então consegue “ver-se” e “ver sua obra” porque passou por uma experiência concreta e familiar com o objeto de estudo e proposição espacial. Aí é que ele sente necessidade de aprofundar as questões que ficaram superficiais, pendentes e soltas ao longo de aquela primeira etapa. A fase da “análise” ou pesquisa aqui cobra sentido, vigor e grandeza realmente científica. Este processo pode chegar até a “destruir” a proposta inicialmente desenvolvida. No entanto, o que emana daí tem um sentido profundo para o aluno e ele ganha autonomia de pensamento. Na terceira e última etapa, o aluno re-propõe (síntese 2) e desenvolve o projeto agora com muito mais profundidade. Esta fase culmina com a entrega do anteprojeto ou projeto num patamar de domínio por parte do aluno superior ao que se tem constatado na forma tradicional de ensino de projeto em nosso Curso. É importante observar, por último, que não é o professor quem vai estabelecer a crítica ao resultado do primeiro momento; o próprio aluno, apoiado em bibliografia adequada ao tema, sítio em estudo, discutindo em seminário, vai pouco a pouco construindo um discurso que pode até destruir a sua própria obra. Assim não há melindres, subterfúgios, reclamações que dependem exclusivamente do veredicto do professor.</p>
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3. Instâncias de avaliação permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso: um breve balanço das Coordenações de unidade.</h4>
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Como comentávamos anteriormente, o mecanismo adotado em nosso Curso, foi a implementação de Coordenações por Unidade Acadêmica, as quais coordenariam as fases a ela ligadas: a primeira UA (introdutória e experimental) compreende as três primeiras fases ou semestres letivos; a segunda UA (conceitual e desenvolvimento profissional), as quarta, quinta e sexta fases; e a terceira UA (aprofundamento e pesquisa) compreende as sétima, oitava, nona e décima fases, sendo que estas últimas são o trabalho final de graduação.<br />
A regulamentação dos procedimentos e atribuições encontra-se muito atrasada em nosso Curso, e o processo de integração pretendido tem sérios problemas e obstáculos a enfrentar como, por exemplo, a carga horária acima do patamar fixado; a fragmentação entre as disciplinas continua como no currículo anterior, apesar de algumas iniciativas isoladas que ainda não conformam um processo unitário; há falta de clareza e precisão nas ementas, produto do processo atabalhoado quando da aprovação do currículo, já assinalado antes. A elaboração das ementas foi realizada depois de se ter aprovada a estrutura geral, sem haver uma base pedagógica que fundamentasse a articulação entre os conteúdos.<br />
Deixamos aqui estas preocupações que acreditamos são compartidas por professores e estudantes de outros cursos no país e algumas proposições que aproveitamos este Encontro para divulgar como forma de provocar o debate e reflexão sobre nossas práticas docentes e discentes quotidianas, que muitas vezes passam incólumes e indiferentes a críticas.</p>
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CONCLUSÃO</h3>
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É necessário que se repense o processo de implementação curricular não só em nosso Curso, como em outras instituições de ensino da arquitetura e urbanismo, tendo em vista um balanço das práticas pedagógicas explícitas ou implícitas, para que assim se possam avaliar realmente os alcances dos objetivos que foram estabelecidos. A proposta de natureza pedagógica que divulgamos neste texto, cujo espaço não nos permite aprofundar, é um dos elementos que lançamos para se pensar práticas curriculares articuladas com a preocupação e realização da forma pedagógica de desenvolver a aprendizagem. Esta proposta, em nosso Curso, contou com ampla simpatia e apóio dos estudantes, porque dizia algo de suas vidas e respondia, ainda que com problemas e algumas imprecisões (7), com os anseios de buscar uma integração de conteúdos (pois esta proposta sustentava uma proposta de currículo que se centrava no ateliê integrado no meio do Curso, p. ex.).</p>
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</h3>
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<strong>NOTAS</strong></p>
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1. Por exemplo, sobre a relação professor e aluno, ver os Anais do XVII ENSEAU realizado entre 29 e 31 de outubro de 1994. Neste documento, várias escolas já assinalavam os problemas constatados nessa relação que impediam um adequado desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Também sobre a avaliação, ver o próprio Caderno da ABEA “Contribuições para a educação do arquiteto e do urbanista” (Anais do VI Congresso Nacional da ABEA, Brasília, pp. 29-32).<br />
2. As Coordenações de Unidade Acadêmica foram implantadas na reestruturação curricular de nosso Curso como forma de buscar garantir as integrações entre as disciplinas de uma mesma fase ou dentro de uma mesma unidade acadêmica. Abordamos este aspecto mais adiante neste texto.<br />
3. Tendo como autores os profs. Américo Ishida, Hamilton de Carvalho Abreu e Lino Fernando Bragança Peres, desenvolvemos esta tese durante o ano de 1996 em um documento intitulado “Uma proposta curricular: a tríade pedagógica”, 40 p., quando da discussão do currículo em nosso Curso.<br />
4. Na UFSC, o programa de ensino é um detalhamento da ementa, onde estão contemplados os objetivos, metodologia e bibliografia da disciplina. Ampliamos o conceito de metodologia, que normalmente está reduzido a procedimentos, para método pedagógico e sua base filosófica. A partir do programa de ensino, é que o professor elabora o plano de ensino. O programa de ensino pode ser elaborado por disciplina, como é a maioria dos casos, e/ou, pelo que propúnhamos, por um programa que compreenda um grupo de disciplinas, fase ou unidade acadêmica.<br />
5. Estes princípios sustentam uma proposta de currículo que foi amplamente discutida no Curso e que contou com o apóio da maioria dos estudantes. Sua aplicabilidade se dá tanto em nível geral que estrutura o Curso como um todo, como na particularidade de cada disciplina, respeitando-se a sua especificidade.<br />
Por exemplo, o momento de experimentação inicial nem sempre ocorre no início de cada disciplina. Este primeiro momento é mais trabalhado até o meio do Curso, quando então começa o processo de aprofundamento conceitual a partir do que se vivenciou anteriormente. Estes princípios baseiam-se em algumas premissas pedagógicas como:<br />
a) Uma escola deve estar centrada na aprendizagem, onde o ensino concorre de forma a orientar a formação do estudante e o espaço voltado à experimentação da aprendizagem, como forma de propiciar a verificação, através da sinestesia e sinergia, do que é apreendido em sala de aula, nos processos investigativos e experimentais, palestras, eventos, exposições, etc.;<br />
b) Trabalhar com ênfase em temas centrais no estudo da arquitetura e urbanismo que são estruturantes no desenho curricular e configuram um modo de ensinar e aprender. Os temas que propomos para a definição curricular foram: a questão do conforto ambiental, a tecnologia (estudos comparados da adoção do concreto armado com outras técnicas construtivas como elementos de projeto) e a infra-estrutura arquitetônica (instalações) e urbana.<br />
c) A aprendizagem se desenvolve com base na experiência com a materialidade e construtibilidade como modus operandi do processo projetual ou de reflexão teórico-histórica. Por exemplo, a utilização da maquete como método de pensar o projeto e não como elemento ilustrativo a posteriori à proposta de projeto.<br />
d) O princípio de que a construção do saber deve ser um processo de saborear (o saber como sabor segundo Rubem Alves, op. cit.). Devem-se estimular atividades lúdicas como ações intrínsecas da prática pedagógica e não somente como atividades complementares, adicionais, quando surgirem. Os lugares de convívio, além de espaços como o bar e cafeteria, p. ex., devem ser os próprios espaços de sala de aula e ateliês;<br />
e) Devem-se implementar atividades “extracurriculares” que complementem as disciplinas, que tem como premissa de que a arquitetura e urbanismo se aprendem e se apreendem com a experiência direta, através de viagens periódicas de estudo, promoção e visita a exposições e eventos que debatam permanentemente questões de relevância social, urbana, arquitetônica, ambiental e cultural.<br />
6. Rubem Alves, educador e psicanalista, em sua palestra ministrada no “Congresso sobre Educação”, realizado na cidade de Blumenau, SC, em 1996, destaca o papel do professor como o agente do processo de ensino-aprendizagem que desperta a fome de saber no aluno.<br />
7. Há algumas imprecisões em nossa proposta que merecem aprofundamento e que não cabe aqui serem analisadas. Destacamos somente o nível de integração entre as disciplinas, o qual se tornou pouco inteligível no momento em que expúnhamos a proposta. Um detalhamento maior da forma como entra a tecnologia no desenvolvimento do projeto em ateliê. Outro aspecto foi o não-aprofundamento da articulação das disciplinas de teoria e história no ateliê: quais os conteúdos teórico-históricos que poderiam ser trabalhados de forma integrada e quais aqueles que deveriam ser desenvolvidos de forma autônoma.</p>
Fonte:linofbp@arq.ufsc.br
Publicado em:30-09-2011 12:55:29