Quando as mudanças de currículo não são suficientes: Repensando nossas práticas didático-pedagógicas

<h3> RESUMO</h3> <p> O presente texto faz parte de uma reflex&atilde;o p&oacute;s-reestrutura&ccedil;&atilde;o curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciado em maio de 1996 e se encontrando, hoje, no sexto semestre letivo. A tese que levantamos aqui &eacute; de que, em primeiro lugar, se n&atilde;o h&aacute; um curr&iacute;culo vinculado a um projeto ou conjunto de princ&iacute;pios pedag&oacute;gicos que o oriente, se cai em pr&aacute;ticas curriculares fragment&aacute;rias. Em segundo lugar, expomos brevemente algumas diretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedag&oacute;gico que denominamos de &ldquo;tr&iacute;ade pedag&oacute;gica&rdquo;, e um breve coment&aacute;rio da amplitude de sua aplica&ccedil;&atilde;o nas disciplinas particularmente de Hist&oacute;ria e Projeto, as quais lecionamos.<br /> Por &uacute;ltimo, expomos a necessidade de se estabelecer inst&acirc;ncias de avalia&ccedil;&atilde;o permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordo com uma divis&atilde;o por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integra&ccedil;&atilde;o. No nosso caso, em particular, implementamos tr&ecirc;s &ldquo;Unidades Acad&ecirc;micas&rdquo; que compreendem as dez fases ou semestres letivos do Curso.</p> <h3> INTRODU&Ccedil;&Atilde;O</h3> <p> O presente texto faz parte de uma reflex&atilde;o p&oacute;s-reestrutura&ccedil;&atilde;o curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, iniciado em maio de 1996 e se encontrando, hoje, no sexto semestre letivo. Embora n&atilde;o esteja havendo um processo de avalia&ccedil;&atilde;o curricular, fato que por si s&oacute; merece um balan&ccedil;o cr&iacute;tico e ser objeto de estudos mais espec&iacute;ficos, lan&ccedil;amos no presente artigo algumas reflex&otilde;es e proposi&ccedil;&otilde;es que podem contribuir tanto em n&iacute;vel local de nosso Curso como para outros cursos de arquitetura e urbanismo no pa&iacute;s. Est&aacute; por realizar-se uma avalia&ccedil;&atilde;o do que vem ocorrendo na vida quotidiana de nossas pr&aacute;ticas chamadas did&aacute;tico-pedag&oacute;gicas, e que, em realidade, muitas vezes, n&atilde;o merecem essa denomina&ccedil;&atilde;o. Em nossa escola, pelo menos, est&aacute; se comprovando o que assinal&aacute;vamos no XIV ENSEA, realizado em novembro de 1997, em Florian&oacute;polis: as reformas, mudan&ccedil;as ou reestrutura&ccedil;&otilde;es curriculares n&atilde;o s&atilde;o suficiente como m&eacute;todo de melhoria da qualidade de ensino da arquitetura e do urbanismo, em fim, da melhor forma&ccedil;&atilde;o discente. Obviamente que este aspecto j&aacute; h&aacute; algum tempo, em diversos encontros da ABEA (1), vinha-se sinalizando, deixando-se claro que a implementa&ccedil;&atilde;o curricular deve vir acompanhada de uma adequada infra-estrutura laboratorial, administrativa e de apoio material e log&iacute;stico e, fundamentalmente, articulada com um processo de (auto?) avalia&ccedil;&atilde;o institucional e did&aacute;tico-pedag&oacute;gico que d&ecirc; sustenta&ccedil;&atilde;o ao curr&iacute;culo novo e formule par&acirc;metros de avalia&ccedil;&atilde;o.<br /> O que temos constatado &eacute; que, paradoxalmente, tem aumentado a carga hor&aacute;ria m&eacute;dia das disciplinas, quando o objetivo central em nosso Curso, com a mudan&ccedil;a curricular, era baix&aacute;-la ao teto m&aacute;ximo de 25 horas-aula. Por outro lado, a fragmenta&ccedil;&atilde;o curricular, principalmente na horizontal, continua e as Coordena&ccedil;&otilde;es de Unidade (2) at&eacute; agora n&atilde;o que foi aprovada no Colegiado de Curso supunha a implementa&ccedil;&atilde;o e avalia&ccedil;&atilde;o do curr&iacute;culo sob responsabilidade das Coordena&ccedil;&otilde;es das Unidades Acad&ecirc;micas, adiando toda a reflex&atilde;o e vincula&ccedil;&atilde;o de um projeto pedag&oacute;gico com o curr&iacute;culo sempre a posteriori. Este problema, que j&aacute; se apontava, era uma forma de evitar uma quest&atilde;o que &eacute; nevr&aacute;lgica e medular quando se define conte&uacute;dos curriculares: a pedagogia.<br /> A tese que levantamos aqui, portanto, &eacute; de que, em primeiro lugar, se n&atilde;o h&aacute; um curr&iacute;culo vinculado a um projeto ou conjunto de princ&iacute;pios pedag&oacute;gicos que o oriente, se cai em pr&aacute;ticas curriculares fragment&aacute;rias. Em segundo lugar, expomos brevemente algumas diretrizes que conformam uma teoria de base para um projeto pedag&oacute;gico que denominamos de &ldquo;tr&iacute;ade pedag&oacute;gica&rdquo; e um breve coment&aacute;rio da amplitude de sua aplica&ccedil;&atilde;o nas disciplinas de Hist&oacute;ria que lecionamos (profs. Hamilton de Carvalho Abreu e Lino Fernando Bragan&ccedil;a Peres) e algumas refer&ecirc;ncias &agrave; disciplina de Projeto, ministrada pelo prof. Am&eacute;rico Ishida (3). E, em terceiro lugar, expomos a necessidade de estabelecer inst&acirc;ncias de avalia&ccedil;&atilde;o permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso, de acordo com uma divis&atilde;o por semestre, grupos de semestres ou outra forma de integra&ccedil;&atilde;o.</p> <h4> 1. A indissociabilidade entre a cria&ccedil;&atilde;o e a implementa&ccedil;&atilde;o de um curr&iacute;culo e um projeto pedag&oacute;gico.</h4> <p> O que defend&iacute;amos na ocasi&atilde;o em que discutimos o curr&iacute;culo durante os anos de 1995 e 1996, e que se vem confirmando nesses &uacute;ltimos dois anos, &eacute; de que se n&atilde;o h&aacute; um curr&iacute;culo vinculado a um projeto ou conjunto de princ&iacute;pios pedag&oacute;gicos que o oriente, se cai em pr&aacute;ticas curriculares fragment&aacute;rias. Toda modifica&ccedil;&atilde;o curricular-pedag&oacute;gica deve partir do processo indissoci&aacute;vel do ensino e da aprendizagem, cujo fim &eacute; o aluno e sua transforma&ccedil;&atilde;o no aprender; isto quer dizer que toda reestrutura&ccedil;&atilde;o que &eacute; desenhada a partir unicamente do professor, ou s&oacute; do processo de ensino, est&aacute; fadada ao fracasso.<br /> Na &eacute;poca, o Colegiado de Curso acabou impondo um curr&iacute;culo, em nossa avalia&ccedil;&atilde;o, contra a maioria dos estudantes que reivindicava uma reestrutura&ccedil;&atilde;o curricular mais profunda, processo que resultou em mais um conjunto de disciplinas desconexas entre si, sem uma orienta&ccedil;&atilde;o pedag&oacute;gica que articulasse os seus conte&uacute;dos pelo menos de forma referencial, etc. Predominou o que temos caracterizado de um &ldquo;curr&iacute;culo de ensino&rdquo;, ou seja, um desenho curricular que configura mais as aspira&ccedil;&otilde;es dos professores a partir de sua &oacute;tica individual e disciplinar, que de um curr&iacute;culo realmente comprometido com o processo de aprendizagem do estudante, atento &agrave; trajet&oacute;ria de seu desempenho, onde devem ser explicitados aqueles conte&uacute;dos de natureza realmente obrigat&oacute;ria e aqueles de ordem optativa.<br /> A experi&ecirc;ncia de falta de amadurecimento dos conte&uacute;dos sob forma de ementas referendadas pelo Colegiado, foi o procedimento de se aprovar primeiro uma grade de disciplinas, onde n&atilde;o estavam definidas as seq&uuml;&ecirc;ncias da aprendizagem, os programas de ensino (4) e o(s) m&eacute;todo(s) pedag&oacute;gico(s) que d&atilde;o sustenta&ccedil;&atilde;o &agrave;s pr&aacute;ticas concretas de ensino. O que se alegava, o que &eacute; t&iacute;pico de quem n&atilde;o quer ir a fundo na quest&atilde;o, &eacute; que as Coordena&ccedil;&otilde;es das Unidades Acad&ecirc;micas encaminhariam as integra&ccedil;&otilde;es necess&aacute;rias. Em parte, &eacute; certo de que na defini&ccedil;&atilde;o do curr&iacute;culo muitas quest&otilde;es de conte&uacute;do e m&eacute;todo de ensino n&atilde;o est&atilde;o vis&iacute;veis e que &eacute; somente na experi&ecirc;ncia did&aacute;tica quotidiana que a comunidade acad&ecirc;mica vai tendo maior visibilidade do que foi reestruturado. Outra coisa muito diferente &eacute; a de que esta constata&ccedil;&atilde;o foi utilizada para se evitar toda e qualquer discuss&atilde;o sobre pedagogia na ocasi&atilde;o. Levantaram-se quest&otilde;es como o perigo de criar uma camisa de for&ccedil;a para os professores em sala de aula, defendendo-se a t&atilde;o proclamada &ldquo;autonomia docente&rdquo;. Esta alega&ccedil;&atilde;o esconde em realidade o ressurgimento, pelo menos em nosso Curso, de uma &ldquo;neo-c&aacute;tedra&rdquo; por uma gera&ccedil;&atilde;o de professores que, pelo menos em parte, esteve engajada ou indiretamente compartilhou da luta que teve como epicentro o movimento de 68 na Fran&ccedil;a nos anos 60 e 70 pela extin&ccedil;&atilde;o da c&aacute;tedra, do predom&iacute;nio e dom&iacute;nio do professor sobre o aprendizado, herm&eacute;tico a qualquer interfer&ecirc;ncia do aluno, e de processos de avalia&ccedil;&atilde;o apoiados em uma estrutura hier&aacute;rquica do saber acad&ecirc;mico. Incorria-se, se est&aacute; incorrendo hoje, em uma postura &ldquo;neo-liberalizante&rdquo; em que o professor acaba fazendo o que quer.<br /> Outro argumento foi um suposto monop&oacute;lio de uma postura pedag&oacute;gica sobre as demais, tendo-se o risco em cair em uma &uacute;nica orienta&ccedil;&atilde;o pedag&oacute;gica. Isto n&atilde;o &eacute; verdade porque, em realidade, primeiro, se acabou ficando praticamente sem nenhum instrumento ou orienta&ccedil;&atilde;o did&aacute;tico-pedag&oacute;gica, com o temor do predom&iacute;nio de uma &uacute;nica. E, em segundo lugar, transferiu-se a elabora&ccedil;&atilde;o dos programas de ensino para a fase posterior &agrave; reestrutura&ccedil;&atilde;o curricular. Os programas de ensino fariam a articula&ccedil;&atilde;o das ementas com os planos de ensino de cada disciplina ou grupos de mat&eacute;rias. A utiliza&ccedil;&atilde;o do programa de ensino, como instrumento onde estivessem assinalados desde os objetivos da disciplina at&eacute; os procedimentos pedag&oacute;gicos, deixou de ser implementada. Era ali que estava plasmada a diretriz pedag&oacute;gica que se queria perseguir.</p> <h4> 2. Alguns princ&iacute;pios que orientaram as discuss&otilde;es sobre o curr&iacute;culo e reflex&atilde;o sobre o quotidiano did&aacute;tico-pedag&oacute;gico do nosso Curso: a &ldquo;tr&iacute;ade pedag&oacute;gica&rdquo;.</h4> <p> Alguns princ&iacute;pios que conformam e deram sustenta&ccedil;&atilde;o ao que defend&iacute;amos, e ainda defendemos como base para uma estrutura&ccedil;&atilde;o curricular e pedag&oacute;gica, s&atilde;o os seguintes (5):</p> <h5> 2.1. Princ&iacute;pio da &ldquo;Tr&iacute;ade Pedag&oacute;gica&rdquo;.</h5> <p> A proposta da &ldquo;tr&iacute;ade pedag&oacute;gica&rdquo; emergiu tanto na discuss&atilde;o do curr&iacute;culo de nosso Curso, como de cr&iacute;ticas que v&iacute;nhamos fazendo em anos anteriores. Pretende resolver fundamentalmente tr&ecirc;s quest&otilde;es:</p> <p> a) O desenvolvimento da pesquisa a partir da experi&ecirc;ncia com o processo projetual vivenciado ou estudo te&oacute;rico-hist&oacute;rico com o objeto de estudo ou tema;<br /> b) A constru&ccedil;&atilde;o de uma cr&iacute;tica do aluno sobre sua obra, e por conseq&uuml;&ecirc;ncia, &agrave;s demais obras;<br /> c) A possibilidade de se refazer o trabalho inicialmente desenvolvido.<br /> O ensino-aprendizagem parte da experi&ecirc;ncia do estudante, baseado em tr&ecirc;s movimentos: experimenta&ccedil;&atilde;o, conceitua&ccedil;&atilde;o e proposi&ccedil;&atilde;o, os quais se aplicam nas tr&ecirc;s Unidades do Curso respectivamente e no interior do Ateli&ecirc;, particularmente nas mat&eacute;rias de cunho pr&aacute;tico e/ou projetual.<br /> Este princ&iacute;pio opera em um movimento em &ldquo;espiral&rdquo; em que o aluno realiza, a partir da experimenta&ccedil;&atilde;o, uma primeira proposi&ccedil;&atilde;o ou s&iacute;ntese (momento 1) para em seguida (e tamb&eacute;m simultaneamente) refletir sobre a experi&ecirc;ncia empreendida (momento 2). Este movimento conduz a um processo de s&iacute;ntese 2 (momento 3). Isto &eacute;, parte-se do concreto sens&iacute;vel, passando pelo movimento do pensamento abstrato, para &ldquo;culminar&rdquo; no concreto pensado. Este procedimento desenvolve-se por aproxima&ccedil;&otilde;es sucessivas ao objeto de estudo e de interven&ccedil;&atilde;o, onde o sujeito interage com o objeto, modificando-se na experi&ecirc;ncia. Ao operar sobre e no objeto, o sujeito se modifica, modificando o objeto. A experi&ecirc;ncia inicial &eacute; direta sobre o objeto, sem intermedia&ccedil;&otilde;es do pensamento abstrato ou processos te&oacute;rico-metodol&oacute;gicos de tomar dist&acirc;ncia imediata do objeto, permite ao estudante trabalhar com o conhecimento que j&aacute; possui. Permite-lhe sensibilizar-se com o objeto desenvolvendo uma esp&eacute;cie de familiaridade ou empatia com o tema investigado, e principalmente formular perguntas e questionamentos, a partir da experi&ecirc;ncia desenvolvida, que ser&atilde;o respondidas na fase anal&iacute;tica seguinte. Neste sentido, o aluno, ao ingressar no momento 2, tamb&eacute;m comparte com o professor a reflex&atilde;o anal&iacute;tica. Aqui, o professor tamb&eacute;m se enfrenta com o imponder&aacute;vel, com experi&ecirc;ncias n&atilde;o-previs&iacute;veis e que muito lhe poder&atilde;o abrir perspectivas e horizontes de novas quest&otilde;es para estudo.<br /> Este princ&iacute;pio polemiza com o m&eacute;todo linear da an&aacute;lise/s&iacute;ntese que tem se mostrado limitado em nossa escola, onde o professor &eacute; que conduz o processo de aprendizagem, ficando o estudante muitas vezes a merc&ecirc; do que determina o docente. Outro aspecto a ser destacado &eacute; o excessivo tempo para o levantamento e an&aacute;lise de dados no in&iacute;cio do semestre letivo por parte do estudante, ficando o professor isento de responsabilidades nesta opera&ccedil;&atilde;o. Este tempo tem, na nossa Escola, levado em m&eacute;dia de um a dois meses, o que &eacute; uma situa&ccedil;&atilde;o lament&aacute;vel. Por constantes reclama&ccedil;&otilde;es dos estudantes, tem-se verificado que a elabora&ccedil;&atilde;o da proposta fica reduzida a m&aacute;ximo um m&ecirc;s e meio. Portanto, para desenvolver-se, este m&eacute;todo necessita que previamente &agrave;s experi&ecirc;ncias, o aluno disponha de um acervo m&iacute;nimo de informa&ccedil;&otilde;es sobre o tema a estudar, para que se evite perda de tempo com o levantamento de dados. Aqui &eacute; que atua a Coordena&ccedil;&atilde;o de Unidade na constitui&ccedil;&atilde;o de um banco de dados. &Eacute; de responsabilidade do professor, al&eacute;m de elaborar o Plano de Ensino, e &agrave; luz das diretrizes formuladas pela Coordena&ccedil;&atilde;o de fase do semestre anterior (que se ap&oacute;ia na avalia&ccedil;&atilde;o do trabalho realizado &ndash; processo e produto), coordenar este levantamento de informa&ccedil;&otilde;es b&aacute;sicas ou dossi&ecirc; como requisito para o funcionamento inicial do semestre letivo.<br /> Por &uacute;ltimo, destacamos que este m&eacute;todo pedag&oacute;gico trabalha com o movimento dial&eacute;tico de ir do simples ao complexo, ou pelo processo de concre&ccedil;&atilde;o sucessiva. Significa tamb&eacute;m que centralmente &eacute; no aluno que se realiza este movimento. As tem&aacute;ticas e enfoques mais complexos v&atilde;o entrando aos poucos.</p> <h5> 2.2. Princ&iacute;pio das &ldquo;&ecirc;nfases&rdquo;.</h5> <p> A apreens&atilde;o da totalidade faz-se por aproxima&ccedil;&otilde;es sucessivas, sendo enfatizado um aspecto particular em cada abordagem. O princ&iacute;pio das &ecirc;nfases sup&otilde;e que para aprender o aluno necessita operar as vari&aacute;veis da arquitetura e do urbanismo de forma progressiva, n&atilde;o se perdendo, no entanto, a concep&ccedil;&atilde;o da totalidade da experi&ecirc;ncia com o processo de projeta&ccedil;&atilde;o e estudos anal&iacute;ticos. O aluno trabalha com fen&ocirc;menos interdependentes. Para que haja realmente um aprofundamento e compreens&atilde;o das vari&aacute;veis intervenientes e constituintes da arquitetura e do urbanismo, &eacute; necess&aacute;rio oper&aacute;-las pedagogicamente, sendo que o professor da mat&eacute;ria respectiva deve estar no Ateli&ecirc; ou no lugar das a&ccedil;&otilde;es em que se desenvolve o ato projetual. A dist&acirc;ncia &ldquo;cl&aacute;ssica&rdquo; das mat&eacute;rias que acabaram ficando instrumentais ou complementares, como conforto e tecnologia, por exemplo, foi contribuindo para o processo de aliena&ccedil;&atilde;o do estudante do fazer na arquitetura e urbanismo. O aluno acaba prefigurando, mas divorciado dos processos construtivos. Neste sentido, &eacute; que remetemos a um terceiro princ&iacute;pio que &eacute; parte indissoci&aacute;vel do princ&iacute;pio das &ecirc;nfases: a teoria do &ldquo;mesmo momento pedag&oacute;gico&rdquo;.</p> <h5> 2.3. Princ&iacute;pio do &ldquo;mesmo momento pedag&oacute;gico&rdquo;.</h5> <p> Potencializa os diferentes esfor&ccedil;os pedag&oacute;gicos, possibilitando a integra&ccedil;&atilde;o dos diversos conte&uacute;dos em uma abordagem simult&acirc;nea, resguardando as especificidades de cada enfoque. O aluno realiza uma a&ccedil;&atilde;o na aprendizagem e os professores, diversas a&ccedil;&otilde;es neste processo.<br /> Particularmente nas primeiras fases, &eacute; fundamental que o momento de proposi&ccedil;&atilde;o, o ato reflexivo sobre o fazer assim como a utiliza&ccedil;&atilde;o dos meios de representa&ccedil;&atilde;o sobre os resultados do fazer, devem estar operando em um &ldquo;mesmo momento ou &acirc;mbito pedag&oacute;gico&rdquo; para que n&atilde;o ocorra o velho div&oacute;rcio da a&ccedil;&atilde;o do pensar, que tanto tem conduzido ao desinteresse dos estudantes no aprendizado ou naquelas mat&eacute;rias que trabalham mais com a dist&acirc;ncia do sujeito do objeto. Ao longo do Curso, este m&eacute;todo vai sendo especializado em momentos paralelos, pois j&aacute; o aluno vai dominando os processos anal&iacute;ticos que exigem abstra&ccedil;&atilde;o. &Eacute; uma pedagogia pr&oacute;pria para as primeiras fases, at&eacute; a quarta pelo menos.<br /> Quanto &agrave; pr&aacute;tica did&aacute;tica que estamos vivenciando nas disciplinas de Hist&oacute;ria (Hist&oacute;ria da Arte, Arquitetura e Urbanismo I &ndash; primeira fase e HAAU III, quarta fase), temos obtido os primeiros resultados positivos. Na HAAU I, o trabalho com os calouros confirma em grande parte o que avali&aacute;vamos como premissa para as primeiras fases: o aluno vem j&aacute; com um conhecimento adquirido que deve ser desenvolvido, revisto e deconstruido. Ent&atilde;o, o aluno desenvolve a proposta espacial, atrav&eacute;s de questionamentos sucessivos com base em leitura de textos, e &eacute; estimulado a buscar informa&ccedil;&otilde;es e construir o repert&oacute;rio a partir das perguntas que vai construindo. Este &eacute; o processo did&aacute;tico-pedag&oacute;gico central. Os resultados t&ecirc;m sido, portanto, surpreendentes. Trata-se de despertar o aluno para a fome de saber arquitetura (6). O papel do professor aqui &eacute; de orientador e catalisador de quest&otilde;es e reflex&otilde;es que v&atilde;o sendo exploradas aos poucos.<br /> Um tema que temos trabalhado, dentro do per&iacute;odo hist&oacute;rico entre os s&eacute;culos XVIII e XX, &eacute; o debate sobre a modernidade e suas contradi&ccedil;&otilde;es. Na HAAU III, embora os alunos j&aacute; passassem por tr&ecirc;s disciplinas te&oacute;rico-hist&oacute;ricas, o processo &eacute; mais de aprofundamento de quest&otilde;es, fomentando no aluno a sistem&aacute;tica da pesquisa. No entanto, no in&iacute;cio do Curso o aluno tamb&eacute;m se &ldquo;atira&rdquo; em tentar abordar um tema espec&iacute;fico com o que tem a priori (primeiro semin&aacute;rio). A partir dos questionamentos que se levantam neste evento, o aluno re-avalia o que havia estudado e refletido e retorna agora com um grau de profundidade superior e com mais perguntas formuladas tanto por ele, por outros alunos como pelo pr&oacute;prio professor. No segundo semin&aacute;rio, ent&atilde;o, o aluno desenvolve e responde novas quest&otilde;es que foi descobrindo e re-questiona aspectos levantados no primeiro semin&aacute;rio. Claro, esta sistem&aacute;tica d&aacute; mais trabalho, pois o professor opera o seu labor a partir do movimento do estudante, articulando-o com os conte&uacute;dos da disciplina, procedimento que sup&otilde;e tamb&eacute;m um processo de pesquisa do docente. Muitas quest&otilde;es surgem sem que o professor houvesse pesquisado, novas bibliografias s&atilde;o pesquisadas por oito a dez grupos de alunos, o que enriquece enormemente o acervo da disciplina e o professor sente que o processo &eacute; vivo e que ele tamb&eacute;m pode aprender. Aqui se realiza, portanto a t&atilde;o desejada indissociabilidade entre pesquisa e ensino.<br /> Quanto &agrave;s disciplinas de Projeto (Introdu&ccedil;&atilde;o ao Ateli&ecirc; de Arquitetura e Urbanismo, primeira fase e Planejamento Arquitet&ocirc;nico VI, sexta fase), v&aacute;rias das quest&otilde;es que hav&iacute;amos pensado em termos pedag&oacute;gicos est&atilde;o se cumprindo. Por exemplo, no primeiro momento da disciplina, o aluno renuncia a uma s&eacute;rie de vari&aacute;veis que interv&eacute;m no programa de projeto, escolhendo somente algumas, para assim poder desenvolver, atrav&eacute;s de modelos e maquetes experimentais, o projeto de forma direta, e de acordo com o que vai intuindo e apreendendo do programa. Com isso, evita-se o que se tornou em muitas disciplinas um ritual quase in&uacute;til; uma an&aacute;lise &agrave;s vezes exaustiva e de pouca aplica&ccedil;&atilde;o posterior. E um segundo momento, o aluno passa a repensar conceitualmente, e agora com os questionamentos que saem tamb&eacute;m dos outros alunos do ateli&ecirc;, em semin&aacute;rio, e do professor. O aluno ent&atilde;o consegue &ldquo;ver-se&rdquo; e &ldquo;ver sua obra&rdquo; porque passou por uma experi&ecirc;ncia concreta e familiar com o objeto de estudo e proposi&ccedil;&atilde;o espacial. A&iacute; &eacute; que ele sente necessidade de aprofundar as quest&otilde;es que ficaram superficiais, pendentes e soltas ao longo de aquela primeira etapa. A fase da &ldquo;an&aacute;lise&rdquo; ou pesquisa aqui cobra sentido, vigor e grandeza realmente cient&iacute;fica. Este processo pode chegar at&eacute; a &ldquo;destruir&rdquo; a proposta inicialmente desenvolvida. No entanto, o que emana da&iacute; tem um sentido profundo para o aluno e ele ganha autonomia de pensamento. Na terceira e &uacute;ltima etapa, o aluno re-prop&otilde;e (s&iacute;ntese 2) e desenvolve o projeto agora com muito mais profundidade. Esta fase culmina com a entrega do anteprojeto ou projeto num patamar de dom&iacute;nio por parte do aluno superior ao que se tem constatado na forma tradicional de ensino de projeto em nosso Curso. &Eacute; importante observar, por &uacute;ltimo, que n&atilde;o &eacute; o professor quem vai estabelecer a cr&iacute;tica ao resultado do primeiro momento; o pr&oacute;prio aluno, apoiado em bibliografia adequada ao tema, s&iacute;tio em estudo, discutindo em semin&aacute;rio, vai pouco a pouco construindo um discurso que pode at&eacute; destruir a sua pr&oacute;pria obra. Assim n&atilde;o h&aacute; melindres, subterf&uacute;gios, reclama&ccedil;&otilde;es que dependem exclusivamente do veredicto do professor.</p> <h4> 3. Inst&acirc;ncias de avalia&ccedil;&atilde;o permanentes que busquem integrar as diversas disciplinas do Curso: um breve balan&ccedil;o das Coordena&ccedil;&otilde;es de unidade.</h4> <p> Como coment&aacute;vamos anteriormente, o mecanismo adotado em nosso Curso, foi a implementa&ccedil;&atilde;o de Coordena&ccedil;&otilde;es por Unidade Acad&ecirc;mica, as quais coordenariam as fases a ela ligadas: a primeira UA (introdut&oacute;ria e experimental) compreende as tr&ecirc;s primeiras fases ou semestres letivos; a segunda UA (conceitual e desenvolvimento profissional), as quarta, quinta e sexta fases; e a terceira UA (aprofundamento e pesquisa) compreende as s&eacute;tima, oitava, nona e d&eacute;cima fases, sendo que estas &uacute;ltimas s&atilde;o o trabalho final de gradua&ccedil;&atilde;o.<br /> A regulamenta&ccedil;&atilde;o dos procedimentos e atribui&ccedil;&otilde;es encontra-se muito atrasada em nosso Curso, e o processo de integra&ccedil;&atilde;o pretendido tem s&eacute;rios problemas e obst&aacute;culos a enfrentar como, por exemplo, a carga hor&aacute;ria acima do patamar fixado; a fragmenta&ccedil;&atilde;o entre as disciplinas continua como no curr&iacute;culo anterior, apesar de algumas iniciativas isoladas que ainda n&atilde;o conformam um processo unit&aacute;rio; h&aacute; falta de clareza e precis&atilde;o nas ementas, produto do processo atabalhoado quando da aprova&ccedil;&atilde;o do curr&iacute;culo, j&aacute; assinalado antes. A elabora&ccedil;&atilde;o das ementas foi realizada depois de se ter aprovada a estrutura geral, sem haver uma base pedag&oacute;gica que fundamentasse a articula&ccedil;&atilde;o entre os conte&uacute;dos.<br /> Deixamos aqui estas preocupa&ccedil;&otilde;es que acreditamos s&atilde;o compartidas por professores e estudantes de outros cursos no pa&iacute;s e algumas proposi&ccedil;&otilde;es que aproveitamos este Encontro para divulgar como forma de provocar o debate e reflex&atilde;o sobre nossas pr&aacute;ticas docentes e discentes quotidianas, que muitas vezes passam inc&oacute;lumes e indiferentes a cr&iacute;ticas.</p> <h3> CONCLUS&Atilde;O</h3> <p> &Eacute; necess&aacute;rio que se repense o processo de implementa&ccedil;&atilde;o curricular n&atilde;o s&oacute; em nosso Curso, como em outras institui&ccedil;&otilde;es de ensino da arquitetura e urbanismo, tendo em vista um balan&ccedil;o das pr&aacute;ticas pedag&oacute;gicas expl&iacute;citas ou impl&iacute;citas, para que assim se possam avaliar realmente os alcances dos objetivos que foram estabelecidos. A proposta de natureza pedag&oacute;gica que divulgamos neste texto, cujo espa&ccedil;o n&atilde;o nos permite aprofundar, &eacute; um dos elementos que lan&ccedil;amos para se pensar pr&aacute;ticas curriculares articuladas com a preocupa&ccedil;&atilde;o e realiza&ccedil;&atilde;o da forma pedag&oacute;gica de desenvolver a aprendizagem. Esta proposta, em nosso Curso, contou com ampla simpatia e ap&oacute;io dos estudantes, porque dizia algo de suas vidas e respondia, ainda que com problemas e algumas imprecis&otilde;es (7), com os anseios de buscar uma integra&ccedil;&atilde;o de conte&uacute;dos (pois esta proposta sustentava uma proposta de curr&iacute;culo que se centrava no ateli&ecirc; integrado no meio do Curso, p. ex.).</p> <h3> REFER&Ecirc;NCIAS BIBLIOGR&Aacute;FICAS</h3> <p> <strong>NOTAS</strong></p> <p> 1. Por exemplo, sobre a rela&ccedil;&atilde;o professor e aluno, ver os Anais do XVII ENSEAU realizado entre 29 e 31 de outubro de 1994. Neste documento, v&aacute;rias escolas j&aacute; assinalavam os problemas constatados nessa rela&ccedil;&atilde;o que impediam um adequado desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Tamb&eacute;m sobre a avalia&ccedil;&atilde;o, ver o pr&oacute;prio Caderno da ABEA &ldquo;Contribui&ccedil;&otilde;es para a educa&ccedil;&atilde;o do arquiteto e do urbanista&rdquo; (Anais do VI Congresso Nacional da ABEA, Bras&iacute;lia, pp. 29-32).<br /> 2. As Coordena&ccedil;&otilde;es de Unidade Acad&ecirc;mica foram implantadas na reestrutura&ccedil;&atilde;o curricular de nosso Curso como forma de buscar garantir as integra&ccedil;&otilde;es entre as disciplinas de uma mesma fase ou dentro de uma mesma unidade acad&ecirc;mica. Abordamos este aspecto mais adiante neste texto.<br /> 3. Tendo como autores os profs. Am&eacute;rico Ishida, Hamilton de Carvalho Abreu e Lino Fernando Bragan&ccedil;a Peres, desenvolvemos esta tese durante o ano de 1996 em um documento intitulado &ldquo;Uma proposta curricular: a tr&iacute;ade pedag&oacute;gica&rdquo;, 40 p., quando da discuss&atilde;o do curr&iacute;culo em nosso Curso.<br /> 4. Na UFSC, o programa de ensino &eacute; um detalhamento da ementa, onde est&atilde;o contemplados os objetivos, metodologia e bibliografia da disciplina. Ampliamos o conceito de metodologia, que normalmente est&aacute; reduzido a procedimentos, para m&eacute;todo pedag&oacute;gico e sua base filos&oacute;fica. A partir do programa de ensino, &eacute; que o professor elabora o plano de ensino. O programa de ensino pode ser elaborado por disciplina, como &eacute; a maioria dos casos, e/ou, pelo que prop&uacute;nhamos, por um programa que compreenda um grupo de disciplinas, fase ou unidade acad&ecirc;mica.<br /> 5. Estes princ&iacute;pios sustentam uma proposta de curr&iacute;culo que foi amplamente discutida no Curso e que contou com o ap&oacute;io da maioria dos estudantes. Sua aplicabilidade se d&aacute; tanto em n&iacute;vel geral que estrutura o Curso como um todo, como na particularidade de cada disciplina, respeitando-se a sua especificidade.<br /> Por exemplo, o momento de experimenta&ccedil;&atilde;o inicial nem sempre ocorre no in&iacute;cio de cada disciplina. Este primeiro momento &eacute; mais trabalhado at&eacute; o meio do Curso, quando ent&atilde;o come&ccedil;a o processo de aprofundamento conceitual a partir do que se vivenciou anteriormente. Estes princ&iacute;pios baseiam-se em algumas premissas pedag&oacute;gicas como:<br /> a) Uma escola deve estar centrada na aprendizagem, onde o ensino concorre de forma a orientar a forma&ccedil;&atilde;o do estudante e o espa&ccedil;o voltado &agrave; experimenta&ccedil;&atilde;o da aprendizagem, como forma de propiciar a verifica&ccedil;&atilde;o, atrav&eacute;s da sinestesia e sinergia, do que &eacute; apreendido em sala de aula, nos processos investigativos e experimentais, palestras, eventos, exposi&ccedil;&otilde;es, etc.;<br /> b) Trabalhar com &ecirc;nfase em temas centrais no estudo da arquitetura e urbanismo que s&atilde;o estruturantes no desenho curricular e configuram um modo de ensinar e aprender. Os temas que propomos para a defini&ccedil;&atilde;o curricular foram: a quest&atilde;o do conforto ambiental, a tecnologia (estudos comparados da ado&ccedil;&atilde;o do concreto armado com outras t&eacute;cnicas construtivas como elementos de projeto) e a infra-estrutura arquitet&ocirc;nica (instala&ccedil;&otilde;es) e urbana.<br /> c) A aprendizagem se desenvolve com base na experi&ecirc;ncia com a materialidade e construtibilidade como modus operandi do processo projetual ou de reflex&atilde;o te&oacute;rico-hist&oacute;rica. Por exemplo, a utiliza&ccedil;&atilde;o da maquete como m&eacute;todo de pensar o projeto e n&atilde;o como elemento ilustrativo a posteriori &agrave; proposta de projeto.<br /> d) O princ&iacute;pio de que a constru&ccedil;&atilde;o do saber deve ser um processo de saborear (o saber como sabor segundo Rubem Alves, op. cit.). Devem-se estimular atividades l&uacute;dicas como a&ccedil;&otilde;es intr&iacute;nsecas da pr&aacute;tica pedag&oacute;gica e n&atilde;o somente como atividades complementares, adicionais, quando surgirem. Os lugares de conv&iacute;vio, al&eacute;m de espa&ccedil;os como o bar e cafeteria, p. ex., devem ser os pr&oacute;prios espa&ccedil;os de sala de aula e ateli&ecirc;s;<br /> e) Devem-se implementar atividades &ldquo;extracurriculares&rdquo; que complementem as disciplinas, que tem como premissa de que a arquitetura e urbanismo se aprendem e se apreendem com a experi&ecirc;ncia direta, atrav&eacute;s de viagens peri&oacute;dicas de estudo, promo&ccedil;&atilde;o e visita a exposi&ccedil;&otilde;es e eventos que debatam permanentemente quest&otilde;es de relev&acirc;ncia social, urbana, arquitet&ocirc;nica, ambiental e cultural.<br /> 6. Rubem Alves, educador e psicanalista, em sua palestra ministrada no &ldquo;Congresso sobre Educa&ccedil;&atilde;o&rdquo;, realizado na cidade de Blumenau, SC, em 1996, destaca o papel do professor como o agente do processo de ensino-aprendizagem que desperta a fome de saber no aluno.<br /> 7. H&aacute; algumas imprecis&otilde;es em nossa proposta que merecem aprofundamento e que n&atilde;o cabe aqui serem analisadas. Destacamos somente o n&iacute;vel de integra&ccedil;&atilde;o entre as disciplinas, o qual se tornou pouco intelig&iacute;vel no momento em que exp&uacute;nhamos a proposta. Um detalhamento maior da forma como entra a tecnologia no desenvolvimento do projeto em ateli&ecirc;. Outro aspecto foi o n&atilde;o-aprofundamento da articula&ccedil;&atilde;o das disciplinas de teoria e hist&oacute;ria no ateli&ecirc;: quais os conte&uacute;dos te&oacute;rico-hist&oacute;ricos que poderiam ser trabalhados de forma integrada e quais aqueles que deveriam ser desenvolvidos de forma aut&ocirc;noma.</p>
Fonte:linofbp@arq.ufsc.br Publicado em:30-09-2011 12:55:29