SOBRE O CONCEIRO DE ATELIê INTEGRAL E ALGUMAS PRáTICAS DE ENSINO

<h3> Resumo</h3> <p> A defesa do espa&ccedil;o p&uacute;blico &eacute; aqui entendida como princ&iacute;pio b&aacute;sico para a atua&ccedil;&atilde;o docente, centrada na compreens&atilde;o desta dimens&atilde;o em rela&ccedil;&atilde;o &agrave; cidade, fundamental para a forma&ccedil;&atilde;o do arquiteto e urbanista dentro da universidade p&uacute;blica.<br /> O presente artigo versa sobre a import&acirc;ncia de uma cultura de projeto ainda a sedimentar-se, sendo central o papel das escolas na produ&ccedil;&atilde;o do conhecimento e reflex&atilde;o cr&iacute;tica sobre a cidade, a condi&ccedil;&atilde;o humana e o seu habitat.<br /> A integra&ccedil;&atilde;o do ateli&ecirc; de projeto ao ateli&ecirc; de urbanismo &eacute; apontada como primeiro passo para revermos a situa&ccedil;&atilde;o atual do ensino de arquitetura e urbanismo na UFSC, a partir da no&ccedil;&atilde;o de ATELI&Ecirc; INTEGRAL, e redefinirmos a partir da&iacute; a participa&ccedil;&atilde;o da &aacute;rea de tecnologia, que tende a tra&ccedil;ar um caminho independente e descompromissado com as pr&aacute;ticas de ateli&ecirc;.<br /> Este artigo faz refer&ecirc;ncia &agrave; condi&ccedil;&atilde;o do &ldquo;artista-projetista&rdquo; e aos ciclos pr&oacute;prios &agrave; cria&ccedil;&atilde;o, bem como fala da necessidade de um projeto pedag&oacute;gico que organize o trabalho docente em um conjunto articulado de saberes e pr&aacute;ticas, atento &agrave; express&atilde;o individual e coletiva, tanto quanto &agrave; desej&aacute;vel qualidade de desenho.<br /> O texto encerra destacando uma experi&ecirc;ncia no ateli&ecirc; de projeto, com dura&ccedil;&atilde;o de um ano, na qual foram aplicadas seis estrat&eacute;gias pedag&oacute;gicas para o ensino de projeto, poss&iacute;vel gra&ccedil;as &agrave; coer&ecirc;ncia dos conte&uacute;dos encadeados nas duas disciplinas consecutivas. Neste processo, as pesquisas intuitivas, anal&iacute;ticas e sist&ecirc;micas, integradas &agrave;s estrat&eacute;gias adotadas, alimentaram o processo criativo e auxiliaram a dar forma ao desenho da arquitetura na cidade.</p> <h2> CONCERNING THE CONCEPT OF INTEGRAL ATELIER AND SOME EDUCATIONAL ACTIVITIES</h2> <h3> Abstract</h3> <p> Public space is understood here as a basic principle for the teaching activity, based on the understanding of this dimension in relation to the city, which is fundamental to the education of the architect and urban planner at a public university.<br /> This article examines the importance of a design culture, which is yet to be established, in which the role of schools is central to the production of knowledge and critical reflection about the city, the human condition and its habitat.<br /> The integration of an urban studies atelier and a design atelier is the first step analyzed in a review of the current situation of the teaching of architecture and urbanism at the School of Architecture and Urbanism-UFSC. It is based on the concept of an INTEGRAL ATELIER. The participation of the technological areas is redefined on this basis and no longer independent to the activities of the atelier.<br /> This article refers to the condition of the &ldquo;artist-designer&rdquo; and the cicles of creation, and addresses the need for a pedagogic project to organize the work of teaching into an organized set of information and activities that are attent to individual and collective expressions, and to the desirable quality of design.<br /> The text concludes by discussing a one-year experience at the design atelier, during which six pedagogic strategies were used for teaching design. This was possible due to the coherence of contents in series in two consecutive courses. In this process, intuitive, analytic and systematic research, integrated to the adopted strategies, fed the creative process and helped give form to architectural design in the city.</p> <h2> Sobre o conceito de ateli&ecirc; integral e algumas pr&aacute;ticas de ensino</h2> <h3> Introdu&ccedil;&atilde;o</h3> <p> Falar sobre as experi&ecirc;ncias conclu&iacute;das &eacute; tarefa que nos cabe de modo especial na condi&ccedil;&atilde;o de profissionais da doc&ecirc;ncia no campo da arquitetura, e dever&iacute;amos, com freq&uuml;&ecirc;ncia, impor a n&oacute;s mesmos essa disciplina, particularmente debatendo com os colegas mais pr&oacute;ximos e compartilhando a cada semestre sucessos e insucessos. &Eacute; uma dimens&atilde;o especial do trabalho docente, sobretudo quando no cotidiano operamos com a dimens&atilde;o subjetiva do processo criativo e a objetividade que o desenho de arquitetura requer. Essa discuss&atilde;o tem se alternado nas escolas ao longo do tempo, mas parece que hoje se afirma no meio acad&ecirc;mico como f&oacute;rum que exige const&acirc;ncia e regularidade.<br /> Nesse artigo, fazemos algumas reflex&otilde;es sobre formas de intera&ccedil;&atilde;o no ateli&ecirc; de projeto e o processo criativo em si, tendo como base o trabalho realizado em 2004, com dura&ccedil;&atilde;o de um ano, a partir de uma experi&ecirc;ncia de projeto que se concretizou em dois semestres consecutivos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC.<br /> Mas antes de nos determos na experi&ecirc;ncia propriamente dita, dedicamos algumas linhas &agrave; discuss&atilde;o da nossa pr&oacute;pria condi&ccedil;&atilde;o e campo de atua&ccedil;&atilde;o.</p> <h3> Ateli&ecirc; de urbanismo X ateli&ecirc; de projeto</h3> <p> Nosso principal objeto de trabalho &eacute; a cidade e como ordenar os espa&ccedil;os humanos dentro dela, distinguidos pelos sentidos que venhamos dar ao desenho da arquitetura. Tanto mais claro ser&aacute; o resultado dessa pesquisa quanto mais consciente a observa&ccedil;&atilde;o da condi&ccedil;&atilde;o humana, da realidade em que vivemos, das necessidades e conflitos que reconhecemos nesta parte da Am&eacute;rica Latina, nos tr&oacute;picos. Nesse sentido, &eacute; absolutamente necess&aacute;rio o estudo da cidade e de sua din&acirc;mica urbana, buscando compreender os mecanismos e as for&ccedil;as que atuam impondo condi&ccedil;&otilde;es que promovem o crescimento segundo determinados interesses e que d&atilde;o forma, mal ou bem, ao ambiente constru&iacute;do.<br /> Partimos do princ&iacute;pio de que podemos construir um saber que se afirma no ateli&ecirc; atrav&eacute;s da cr&iacute;tica e ao mesmo tempo da busca de um dom&iacute;nio que pretende encontrar alternativas para essa realidade, e que certamente n&atilde;o resultar&atilde;o da cren&ccedil;a no desenho como um saber isolado.<br /> Mas temos efetivamente encontrado caminhos novos para o ensino de arquitetura, al&eacute;m das limita&ccedil;&otilde;es que encontramos no ambiente acad&ecirc;mico no &acirc;mbito das rela&ccedil;&otilde;es humanas?<br /> No Curso da UFSC, a separa&ccedil;&atilde;o entre as pr&aacute;ticas do ateli&ecirc; de projeto e as do ateli&ecirc; de urbanismo &eacute; t&atilde;o antiga quanto s&atilde;o pouco vis&iacute;veis e debatidos os processos e resultados dessas experi&ecirc;ncias.<br /> O Curso de Gradua&ccedil;&atilde;o tem sua estrutura dividida em quatro n&uacute;cleos (Teoria e Hist&oacute;ria, Urbanismo, Projeto e Tecnologia), respons&aacute;veis pela maior parte das disciplinas, al&eacute;m das demais ministradas por docentes dos departamentos de Engenharia Civil, Express&atilde;o Gr&aacute;fica, entre outros. S&atilde;o poucas as optativas oferecidas e os trabalhos tendem a resultar pouco profundos em virtude da carga excessiva. Estranhamente, para muitos docentes, uma formula&ccedil;&atilde;o do g&ecirc;nero parece ser ainda muito confort&aacute;vel. Algumas disciplinas chegam at&eacute; a parecer um ambiente domiciliar, &agrave; imagem e semelhan&ccedil;a de seu &uacute;nico dono. Por ser entendida como territ&oacute;rio privado, que ao fim e ao cabo n&atilde;o interessaria a muitos al&eacute;m do docente e alunos da disciplina e semestre, por que ent&atilde;o mexer em algo que, bem ou mal, faz a &ldquo;m&aacute;quina funcionar&rdquo;? Isso tamb&eacute;m ocorre com o ateli&ecirc; de projeto. A universidade, com sua estrutura pouco flex&iacute;vel e um corpo de professores nem sempre disposto a riscos, n&atilde;o tem sido o ambiente ideal para efetuarmos mudan&ccedil;as, qui&ccedil;&aacute; profundas. Mas isso n&atilde;o &eacute; motivo para n&atilde;o buscarmos novos formatos para que experi&ecirc;ncias de outra ordem possam acontecer.<br /> Talvez seja um terreno menos pantanoso naqueles ambientes acad&ecirc;micos mais perme&aacute;veis, j&aacute; libertos de um academicismo apoiado rigidamente sobre disciplinas aut&ocirc;nomas e mestres impositivos. Por&eacute;m, nos arriscamos a afirmar que a maior parte das escolas n&atilde;o tem uma vis&atilde;o clara sobre o que ocorre nesse espa&ccedil;o de experimenta&ccedil;&otilde;es que &eacute; o ateli&ecirc;. Por tr&aacute;s do discurso da independ&ecirc;ncia, da liberdade intelectual, existe o n&atilde;o enfrentamento daquilo que &eacute; crucial na forma&ccedil;&atilde;o superior atualmente: reconhecermos que, neste momento da hist&oacute;ria, o homem vive processos dissociativos, as cidades crescem de forma fragmentada e assim&eacute;trica, a dimens&atilde;o p&uacute;blica resulta despeda&ccedil;ada, h&aacute; informa&ccedil;&atilde;o em excesso, as unidades perdidas, a vida na rua temida e o investimento em seguran&ccedil;a e auto-sufici&ecirc;ncia dos programas residenciais s&atilde;o a regra.<br /> Nesse sentido, como enxergamos especificamente o ensino da arquitetura? Qual a base comum sobre a qual devemos nos movimentar para sairmos desse terreno movedi&ccedil;o? Sem a visualiza&ccedil;&atilde;o clara dessas experi&ecirc;ncias, em que medida o ensino de projeto n&atilde;o estaria reproduzindo o que o mercado oferece, sujeitando os pr&oacute;prios docentes, frente &agrave; anomia e incertezas, &agrave; condi&ccedil;&atilde;o de meros &ldquo;adestradores&rdquo;? Por outro lado, aquelas experi&ecirc;ncias absolutamente descoladas da realidade, onde o desenho assume um car&aacute;ter generalista e ao mesmo tempo ambicioso na busca do dom&iacute;nio do territ&oacute;rio, limitado a uma leitura morfol&oacute;gica e program&aacute;tica, impostos no curto prazo e sem o devido ac&uacute;mulo e interdisciplinaridade necess&aacute;rios, representam uma carga excessiva de trabalho, quando n&atilde;o distorcem a pr&oacute;pria vis&atilde;o da arquitetura como fen&ocirc;meno urbano ou os limites da pr&aacute;tica profissional.<br /> A resposta &agrave; divis&atilde;o entre urbanismo e arquitetura, comum a muitas escolas, que se reflete nos ateli&ecirc;s de ensino, n&atilde;o poderia ser encontrada em um terreno experimental que elejamos como cen&aacute;rio comum de pesquisa, exerc&iacute;cio de m&eacute;todos e avalia&ccedil;&atilde;o de resultados?<br /> &Eacute; importante reconhecermos que s&atilde;o conhecimentos afins, mas com especificidades.<br /> Devemos ent&atilde;o reavaliar os modos de produ&ccedil;&atilde;o do conhecimento, pontuando aspectos que exigiriam um maior grau de comunica&ccedil;&atilde;o e intera&ccedil;&atilde;o e criarmos condi&ccedil;&otilde;es para a formula&ccedil;&atilde;o de um projeto pedag&oacute;gico que leve em considera&ccedil;&atilde;o o contexto cultural e a relev&acirc;ncia do debate sobre a dimens&atilde;o e sentido do espa&ccedil;o p&uacute;blico hoje nas cidades.<br /> O que se pretende aqui &eacute; discutir a dimens&atilde;o p&uacute;blica da nossa atua&ccedil;&atilde;o, centrada no pr&oacute;prio entendimento dessa dimens&atilde;o em rela&ccedil;&atilde;o &agrave; cidade e como isso deveria se refletir no ateli&ecirc;.<br /> A discuss&atilde;o sobre o sentido do espa&ccedil;o p&uacute;blico hoje &eacute; fundamental para as escolas de arquitetura e urbanismo &ndash; sobretudo frente ao paradigm&aacute;tico modelo shopping center como espa&ccedil;o de consumo &ldquo;estruturador/ desestruturador&rdquo; do tecido da cidade - tanto quanto &eacute; central a discuss&atilde;o sobre o ensino de projeto nos espa&ccedil;os realmente abertos &agrave; experimenta&ccedil;&atilde;o.</p> <h3> Ateli&ecirc; X Disciplinas complementares</h3> <p> Neste texto n&atilde;o procuramos focar o ensino de teoria e hist&oacute;ria, entendido como caminho paralelo e aut&ocirc;nomo, mas sim repensar o ensino de tecnologia ao mesmo tempo em que fazemos isso com os ateli&ecirc;s de projeto e de urbanismo.<br /> Por mais que saibamos da necessidade de incorpora&ccedil;&atilde;o de conte&uacute;dos das &aacute;reas de tecnologia ao universo do ateli&ecirc;, culturalmente trabalhados separadamente dentro da estrutura curricular, e de formas de intera&ccedil;&atilde;o poss&iacute;veis, entendemos que a discuss&atilde;o dessa dicotomia projeto de arquitetura x urbanismo precede qualquer esfor&ccedil;o de reestrutura&ccedil;&atilde;o curricular.<br /> Essa personalidade h&iacute;brida que se molda entre o artista e o engenheiro poderia revela-se mais inventiva uma vez que as zonas de defesa das &aacute;reas de atua&ccedil;&atilde;o profissional, que t&ecirc;m esta cis&atilde;o refor&ccedil;ada ainda mais pelo sistema de disciplinas, fossem minadas constantemente atrav&eacute;s da diferencia&ccedil;&atilde;o dos olhares e sua complementaridade no trabalho coordenado.<br /> Mas nem sempre essa dificuldade de integra&ccedil;&atilde;o &eacute; resultado de uma indisposi&ccedil;&atilde;o do docente engenheiro, ou mesmo da demarca&ccedil;&atilde;o de territ&oacute;rios, onde o saber pode ser adquirido at&eacute; certo ponto e do modo como aquele julgar melhor. O importante &eacute; que o projeto pedag&oacute;gico estabele&ccedil;a outras formas de troca, de produ&ccedil;&atilde;o do conhecimento, permitindo que esse profissional possa se incluir de modo mais participativo e inventivo. Significa admitir o erro, experimentar a corre&ccedil;&atilde;o, o ajuste, a sinergia, a linguagem comum.<br /> N&atilde;o temos d&uacute;vidas de que as disciplinas da &aacute;rea de tecnologia devam servir ao ateli&ecirc;, lugar em que a pesquisa toma forma seja na escala do territ&oacute;rio ou do objeto, e definitivamente n&atilde;o devem mais comprometer o ensino de projeto ou o pr&oacute;prio conceito de ateli&ecirc;. Portanto, os conte&uacute;dos complementares devem ser trabalhados de modo especial. Uma vez reconhecida a interdepend&ecirc;ncia e necessidade de sincronia dos saberes, devem ser identificados os momentos onde essas aproxima&ccedil;&otilde;es sejam fundamentais. Tal concep&ccedil;&atilde;o permitiria diferentes formas de interlocu&ccedil;&atilde;o no ateli&ecirc;, equilibradas por meio de procedimentos pedag&oacute;gicos pr&oacute;prios.</p> <h3> Ateli&ecirc; integral</h3> <p> Delinear a orienta&ccedil;&atilde;o e coexist&ecirc;ncia sinerg&eacute;tica dos saberes para o ensino da arquitetura e urbanismo &eacute; uma tarefa importante e ao mesmo tempo dif&iacute;cil, que exige um esfor&ccedil;o intelectual e interdisciplinar para encontrarmos ambientes mais promissores para a investiga&ccedil;&atilde;o.<br /> Com base nos pressupostos acima, a id&eacute;ia de ATELI&Ecirc; INTEGRAL aparece como formato poss&iacute;vel para abrigar esse tipo de experi&ecirc;ncia acad&ecirc;mica dentro do curso de arquitetura e urbanismo. Neste tipo de proposta, os conhecimentos complementares estariam orientados segundo um pensamento sobre a cidade e a sua hist&oacute;ria e uma cultura de projeto ainda a sedimentar-se atrav&eacute;s da arte, ci&ecirc;ncia e tecnologia.<br /> Nesse sentido, o planejamento pedag&oacute;gico, a interdisciplinaridade, o ensino por &ecirc;nfases e tem&aacute;ticas, a transmiss&atilde;o de conte&uacute;dos por m&oacute;dulos e a avalia&ccedil;&atilde;o horizontal conjunta s&atilde;o pressupostos para a sua implementa&ccedil;&atilde;o. Diferente das condu&ccedil;&otilde;es por disciplinas isoladas, que tendem a se repetir, o ateli&ecirc; traz a imagem da espiral renovando-se a cada intera&ccedil;&atilde;o praticada.<br /> O ensino, portanto, deve ser outro, dinamizado por condu&ccedil;&otilde;es que operem simultaneamente com outros saberes, em momentos pr&eacute;-determinados e de forma articulada.<br /> Em 28 anos de Curso, esse esfor&ccedil;o ainda n&atilde;o foi feito e temos a obriga&ccedil;&atilde;o de enfrentar esse problema, descrito anos atr&aacute;s, em debate semelhante, como sendo o &ldquo;osso duro&rdquo;. Qualquer docente realmente preocupado em amadurecer as diferentes pesquisas relacionadas ao universo da arquitetura e do urbanismo sabe que essa intera&ccedil;&atilde;o no ateli&ecirc; &eacute; crucial. O ATELI&Ecirc; INTEGRAL &eacute; o novo que n&atilde;o pretende abarcar tudo, mas assumir o centro do debate como experi&ecirc;ncia bi-anual.<br /> Neste cen&aacute;rio, n&atilde;o dever&iacute;amos deixar de incluir tamb&eacute;m a discuss&atilde;o sobre o processo criativo em si.</p> <h3> O ateli&ecirc; de projeto e o &ldquo;ciclo do criativo&rdquo;</h3> <p> A transmiss&atilde;o do conhecimento relativo &agrave; arquitetura e modos de planej&aacute;-la nos seus pormenores no ateli&ecirc; de projeto ocorre de forma linear, diferenciando-se nos enfoques, forma&ccedil;&atilde;o e experi&ecirc;ncia projetual de cada orientador, ou seja: o processo de ensino acontece de forma semelhante desde os primeiros semestres at&eacute; as &uacute;ltimas fases, distinguidos pela complexidade, abrang&ecirc;ncia e encadeamento dos conte&uacute;dos e foco do trabalho do arquiteto atuante no mercado ou na pesquisa acad&ecirc;mica, com incurs&otilde;es ou n&atilde;o no exerc&iacute;cio do projeto e acompanhamento ocasional de obras.<br /> Mas, de forma geral, a experi&ecirc;ncia da repeti&ccedil;&atilde;o &eacute; um dado inerente ao processo de planejamento que se ap&oacute;ia, tradicionalmente, no diagn&oacute;stico, na s&iacute;ntese e na conclus&atilde;o propositiva. Reconhecemos, portanto, um esfor&ccedil;o c&iacute;clico cuja no&ccedil;&atilde;o, extra&iacute;da da cultura chinesa, ganha sentido na express&atilde;o &ldquo;ciclo do criativo&rdquo;. Neste, cada etapa alcan&ccedil;ada &eacute; prepara&ccedil;&atilde;o para a seguinte.<br /> O que h&aacute; de comum, a priori, em rela&ccedil;&atilde;o ao trabalho desses dois profissionais da doc&ecirc;ncia nos cursos de arquitetura &eacute; a fun&ccedil;&atilde;o de conduzir o processo de matura&ccedil;&atilde;o da pesquisa e do desenho, adotando estrat&eacute;gias para que este ciclo se complete da melhor maneira.<br /> A compreens&atilde;o do processo formativo do aluno deve levar em conta essa condi&ccedil;&atilde;o c&iacute;clica e, de prefer&ecirc;ncia, interativa, mas tamb&eacute;m a natureza das experi&ecirc;ncias realizadas e como se concluem, refletindo o grau de comprometimento de desenho coerente com o conhecimento adquirido. Nesse sentido, refletirmos sobre a natureza das experi&ecirc;ncias ao longo do curso, din&acirc;micas de trabalho e dura&ccedil;&atilde;o dessas constitui o pr&oacute;prio ensino de projeto ou o que se pode chamar de uma pedagogia voltada para o projeto de arquitetura.<br /> Um outro aspecto deve ser levado em conta na condu&ccedil;&atilde;o desses processos, t&atilde;o importante quanto &agrave; clareza metodol&oacute;gica: uma postura receptiva e aberta do orientador em rela&ccedil;&atilde;o &agrave; produ&ccedil;&atilde;o dos alunos. Uma condi&ccedil;&atilde;o de acolhimento sem deixar de ser exigente em rela&ccedil;&atilde;o ao aprofundamento da pesquisa e rigor de desenho necess&aacute;rios e dimensionados segundo o est&aacute;gio de aprendizado nos cursos.<br /> Sabemos que a concep&ccedil;&atilde;o e o desenvolvimento do projeto de arquitetura exigem do artista-projetista disciplina, continuidade, racionaliza&ccedil;&atilde;o e sistematiza&ccedil;&atilde;o. Aqui assumimos o bin&ocirc;mio &ldquo;artista-projetista&rdquo; como sendo a verdadeira condi&ccedil;&atilde;o do sujeito criador da arquitetura, entendendo que esse trabalho, inserido na cultura, se expresse artisticamente (atrav&eacute;s do simb&oacute;lico ou cumprindo uma fun&ccedil;&atilde;o objetiva para a sociedade) e resulte como express&atilde;o t&eacute;cnica ou tecnol&oacute;gica desta.<br /> No ateli&ecirc; de projeto, n&atilde;o raro vemos alunos perdendo-se no seu processo de cria&ccedil;&atilde;o dada a dimens&atilde;o que esse esfor&ccedil;o possa representar para alguns, segundo a personalidade, momento da vida ou imbrica&ccedil;&otilde;es de ordem psicol&oacute;gica.<br /> <br /> <em>(...) &ldquo;a fonte de criatividade &eacute; tamb&eacute;m fonte de tens&atilde;o e de conflito, de regress&atilde;o inconsciente. O artista &eacute; de certa forma um filtro para a cultura, assinalando seus movimentos e entraves e, sendo assim, est&aacute; mais exposto &agrave;s tens&otilde;es do inconsciente com sua constante dinamiza&ccedil;&atilde;o de conte&uacute;dos.<br /> Para produzir, o artista deve ser capaz de sair da imers&atilde;o e aliar o inconsciente ao consciente, &agrave; capacidade eg&oacute;ica de discrimina&ccedil;&atilde;o e separa&ccedil;&atilde;o, em suma &lsquo;obrar&rsquo;. Jung denomina fun&ccedil;&atilde;o transcendente a fun&ccedil;&atilde;o que une o consciente ao inconsciente, sendo seu instrumento principal o s&iacute;mbolo.&rdquo; (...)</em><br /> <strong>(WAHBA, Liviane L., 2005)</strong></p> <p> A disciplina do coletivo &eacute; uma a&ccedil;&atilde;o importante para criar as condi&ccedil;&otilde;es sobre as quais a cria&ccedil;&atilde;o encontra lugar e as id&eacute;ias tomam forma, ganhando express&atilde;o individual e coletiva. Nesse sentido, as discuss&otilde;es devem ser organizadas em seq&uuml;&ecirc;ncia, destacando os consensos e posi&ccedil;&otilde;es antag&ocirc;nicas, contradi&ccedil;&otilde;es que possam ganhar visibilidade atrav&eacute;s de exerc&iacute;cios precisos. Adequados a cada momento da pesquisa, devem ser formulados pensando em agu&ccedil;ar a curiosidade e gerar expectativas nos alunos. &Eacute; nesse espa&ccedil;o de m&uacute;tuo acolhimento que as vaidades, inseguran&ccedil;as e inibi&ccedil;&otilde;es v&atilde;o se dissolvendo e o esp&iacute;rito de grupo se reflete em cada indiv&iacute;duo.<br /> Uma possibilidade metodol&oacute;gica, que ilustramos a seguir, procura diferenciar os enfoques no processo projetual atrav&eacute;s de exerc&iacute;cios espec&iacute;ficos, ora explorando rela&ccedil;&otilde;es de car&aacute;ter mais subjetivo, ora enfatizando a necessidade de defini&ccedil;&otilde;es, na medida do detalhe, frente aos problemas encontrados. De certa maneira, assim disciplinadas as experi&ecirc;ncias, o trabalho no coletivo &eacute; facilitado, permitindo reconhecer um pendor ou limita&ccedil;&atilde;o em cada aluno e a necessidade de aten&ccedil;&atilde;o diferenciada. Queremos dar &ecirc;nfase aqui &agrave; id&eacute;ia de trabalho coletivo em contraposi&ccedil;&atilde;o &agrave;s condu&ccedil;&otilde;es que se ap&oacute;iam quase que exclusivamente no trabalho dos mais talentosos.<br /> A partir disso, algumas indaga&ccedil;&otilde;es ainda merecem destaque:</p> <ul> <li> Como construir um processo pedag&oacute;gico que permita um ganho coletivo sem fazer com que as individualidades se percam ou enfraque&ccedil;am?</li> <li> Quais os recursos a serem aplicados no ateli&ecirc; de projeto para chegarmos a um desenho mais cuidadoso, que se afirme mediante aferi&ccedil;&otilde;es objetivas e oportunas, palp&aacute;veis e comparativas durante o processo de desenvolvimento projetual?</li> </ul> <h3> <br /> A experi&ecirc;ncia do ATELI&Ecirc; ANUAL: seis estrat&eacute;gias de ensino aplicadas</h3> <p> Para que esta avalia&ccedil;&atilde;o seja feita, reduzida neste texto, reproduzimos aqui algumas expectativas em rela&ccedil;&atilde;o ao processo de ensino, extra&iacute;das dos planos ent&atilde;o apresentados:<br /> No primeiro semestre:</p> <ul> <li> A centralidade urbana, tipologias arquitet&ocirc;nicas, multifuncionalidade, programas e espa&ccedil;os para diferentes condi&ccedil;&otilde;es morfol&oacute;gicas do ambiente constru&iacute;do, paisagem e territ&oacute;rio;</li> <li> Inser&ccedil;&atilde;o do objeto como elemento constitutivo e ordenador da paisagem urbana e da cidade;</li> <li> Edif&iacute;cio residencial/ comercial com relativa complexidade em rela&ccedil;&atilde;o &agrave; situa&ccedil;&atilde;o urbana escolhida;</li> <li> Busca de um dom&iacute;nio: um saber fazer que se afirma pela compreens&atilde;o das vari&aacute;veis postas em foco e desenho rigoroso,</li> <li> Operar com o Plano Diretor, construindo uma critica com base no conhecimento de suas imposi&ccedil;&otilde;es, restri&ccedil;&otilde;es e reais possibilidades de configura&ccedil;&atilde;o do espa&ccedil;o urbano.</li> </ul> <p> No segundo semestre:</p> <ul> <li> A revis&atilde;o do anteprojeto a partir dos principais problemas identificados em cada proposta e da necessidade de adequa&ccedil;&atilde;o &agrave;s normas de seguran&ccedil;a contra-inc&ecirc;ndio e instala&ccedil;&atilde;o de g&aacute;s, de redimensionamento quanto ao tipo e custo da estrutura, etc.</li> <li> Com freq&uuml;&ecirc;ncia, neste tipo de exerc&iacute;cio, o aluno &eacute; for&ccedil;ado a rever a proposta como um todo a partir da preven&ccedil;&atilde;o contra-inc&ecirc;ndio.. Depara-se ent&atilde;o com a necessidade de optar seja por um caminho de adapta&ccedil;&atilde;o do projeto &agrave;s exig&ecirc;ncias legais de seguran&ccedil;a (semelhante ao tipo de a&ccedil;&atilde;o realizada no cotidiano pelos bombeiros em rela&ccedil;&atilde;o aos pr&eacute;dios antigos) ou quanto &agrave; possibilidade de desconstru&ccedil;&atilde;o do partido e reconstru&ccedil;&atilde;o de uma proposta a ser composta sob uma nova &oacute;tica. Nesse tipo de desafio, a experi&ecirc;ncia do erro e a possibilidade da corre&ccedil;&atilde;o t&ecirc;m lugar pr&oacute;prio. Diante disso, o conhecimento se afirma, bem como uma postura mais pragm&aacute;tica e eficiente no tocante aos aspectos freq&uuml;entemente classificados entre aqueles mais &aacute;ridos do processo criativo.</li> <li> A partir de uma leitura cr&iacute;tica do resultado dos projetos, alguns convidados, em fun&ccedil;&atilde;o do seu campo de atua&ccedil;&atilde;o e pesquisa, trazem uma contribui&ccedil;&atilde;o singular ao debate. Assim, ganham relevo aspectos referentes &agrave; composi&ccedil;&atilde;o arquitet&ocirc;nica; &agrave;s hierarquias; &agrave; seguran&ccedil;a; &agrave;s escolhas do projeto em rela&ccedil;&atilde;o ao contexto; &agrave; acessibilidade e transi&ccedil;&otilde;es, ao ART. 81 do Plano Diretor, etc.</li> <li> O principal objetivo &eacute; a possibilidade de aperfei&ccedil;oamento do desenho pelo dom&iacute;nio consciente do projeto.</li> </ul> <p> <br /> &Eacute; neste ambiente que se procura debater as condi&ccedil;&otilde;es de inser&ccedil;&atilde;o da arquitetura, distinguindo-a de uma constru&ccedil;&atilde;o qualquer, de uma leitura reducionista que se revela nos programas estandardizados, pouco flex&iacute;veis e, na sua grande maioria, com solu&ccedil;&otilde;es mecanicamente sim&eacute;tricas e pobres em express&atilde;o. O tr&aacute;gico &eacute; que as administra&ccedil;&otilde;es municipal e estadual mostram-se despreparadas e inoperantes para enfrentar o problema, quando n&atilde;o se revelam comprometidas com interesses que p&otilde;em em risco o meio ambiente, a paisagem e o territ&oacute;rio.</p> <h4> 1. Pensamento claro, desenho claro</h4> <p> Primeiro ponto: construir uma cr&iacute;tica sobre a cidade e o ambiente constru&iacute;do, posicionar-se a respeito. A express&atilde;o atrav&eacute;s da escrita, a elabora&ccedil;&atilde;o de um pensamento que se constr&oacute;i a cada frase, voc&aacute;bulo e sentido empregado.<br /> O orientador deve estar atento a essa constru&ccedil;&atilde;o dentro do ateli&ecirc;, estimulando a escrita, o pensamento. Deve reconhecer que o aluno traz uma experi&ecirc;ncia de vida, de uso dos espa&ccedil;os e muito do que vier a propor tem rela&ccedil;&atilde;o com os lugares e arquiteturas que conheceu. Saber conduzir o debate e destacar os aspectos mais importantes da pesquisa &eacute; a principal tarefa da orienta&ccedil;&atilde;o.</p> <h4> 2. Arte, ci&ecirc;ncia e tecnologia</h4> <p> Outra quest&atilde;o &eacute; o quanto a arquitetura carrega de ci&ecirc;ncia, tecnologia e arte. Pensando assim, podemos estabelecer pr&aacute;ticas que evidenciem diferentes caminhos explorat&oacute;rios neste enfoque tripartite para o ensino de projeto. Distinguidas as tr&ecirc;s dimens&otilde;es investigativas do processo criativo em dire&ccedil;&atilde;o ao projeto de arquitetura, podemos classific&aacute;-las, grosso modo, em pesquisa intuitiva, anal&iacute;tica e sist&ecirc;mica. &Eacute; um modo simplificado para que certas impress&otilde;es primordiais n&atilde;o venham a ser descartadas de in&iacute;cio por um filtro espec&iacute;fico ou importuno. O importante &eacute; garantir tempo para que se manifestem fisicamente na explora&ccedil;&atilde;o de cheios e vazios, texturas, contrastes, opacidades e transpar&ecirc;ncias, por exemplo, em um caminho mais intuitivo rumo ao desenho. Em seguida, buscando confrontar o alcan&ccedil;ado com uma leitura espec&iacute;fica das condi&ccedil;&otilde;es de conforto aferidas de modo pr&aacute;tico no ateli&ecirc; de projeto, integram-se os novos dados remodelando o objeto, minimizando os conflitos, aperfei&ccedil;oando o desenho. Da mesma forma podemos pensar os sistemas construtivos, a escolha dos materiais e tecnologia a empregar. Eis o segundo ponto: trabalhar o projeto explorando conscientemente, pelo menos, essas tr&ecirc;s dimens&otilde;es.</p> <h4> 3. Materialidade simulada</h4> <p> O terceiro ponto diz respeito &agrave; materialidade da arquitetura.<br /> Como podemos operar com ela se n&atilde;o exercitamos a sua pr&oacute;pria materialidade? Mesmo que de forma simulada, mas que seja praticada, sobretudo, progressivamente. A modelagem em cart&atilde;o, o uso dos mock ups, de modelos rudimentares r&aacute;pidos - j&aacute; com certo controle da forma, propor&ccedil;&otilde;es e rela&ccedil;&otilde;es fundamentais - trouxemos de experi&ecirc;ncias de fora, particularmente da &aacute;rea do desenho industrial, pois perceb&iacute;amos que o que se fazia em meados dos anos 90, na UFSC, era a utiliza&ccedil;&atilde;o da maquete somente no final, ap&oacute;s um longo processo linear apoiado estritamente no desenho bi-dimensional. Foi isso que encontramos nesta Escola. A maquete final de um trabalho era o &uacute;ltimo esfor&ccedil;o de convencimento ou maquiagem, que resultava, em muitos casos, num &ldquo;bolo colorido e enfeitado&rdquo;. Com sorte e investimento, a proposta seria v&aacute;lida. Em virtude desde enfoque, os problemas de falta de rigor ou o pecar por frontalidade eram comuns, j&aacute; que certas vistas eram desenhadas e outras negligenciadas, volumes pouco elaborados e o t&iacute;pico recurso da simetria bi-lateral como escape tolerado. N&atilde;o falamos aqui dos docentes que sempre buscaram esse instrumento como parte integrante do processo de desenvolvimento de proposi&ccedil;&otilde;es arquitet&ocirc;nicas. O que procuramos salientar s&atilde;o certos v&iacute;cios que ganham espa&ccedil;o pela aus&ecirc;ncia de uma proposta pedag&oacute;gica. Estamos falando da necessidade de avaliarmos pr&aacute;ticas e resultados, mas tamb&eacute;m de continuidade.</p> <h4> 4. Interdisciplinaridade programada</h4> <p> O trabalho anual constru&iacute;do em dois semestres permite a experi&ecirc;ncia do erro e a possibilidade da corre&ccedil;&atilde;o, desconstruindo uma leitura pr&eacute;via renovada pelo exerc&iacute;cio do contradit&oacute;rio. A contribui&ccedil;&atilde;o de especialistas pode ser muito estimulante para o ateli&ecirc; de projeto quando sincronizada a participa&ccedil;&atilde;o com o andamento dos trabalhos e din&acirc;mica das turmas.</p> <h4> 5. O dom&iacute;nio da luz no ateli&ecirc;</h4> <p> Um quinto ponto a mencionar diz respeito &agrave; aferi&ccedil;&atilde;o da luz nas propostas espaciais. Que este seja um exerc&iacute;cio consciente e em tempo real. Diz respeito a uma cr&iacute;tica que fazemos aos exerc&iacute;cios estandardizados e deslocados do ateli&ecirc; de projeto. Percebemos que os alunos n&atilde;o assimilam muito certos conceitos ou n&atilde;o sabem como utiliz&aacute;-los nas suas pr&oacute;prias formula&ccedil;&otilde;es. &Eacute; uma dimens&atilde;o importante do projeto e as condi&ccedil;&otilde;es de conforto e insola&ccedil;&atilde;o devem ser verificadas j&aacute; no momento da concep&ccedil;&atilde;o do partido no ateli&ecirc; e, mais cuidadosamente, nos seus momentos subseq&uuml;entes e mais comprometidos com uma tect&ocirc;nica nascente. Isso exige um trabalho sistem&aacute;tico, talvez mesmo caracterizado como um dos enfoques principais na pesquisa da arquitetura dentro do ateli&ecirc; de projeto.</p> <h4> 6. Deslocamento de lugar e olhar</h4> <p> Um &uacute;ltimo aspecto a recordar &eacute; o deslocamento de lugar e olhar. Isso foi poss&iacute;vel com a viagem ao Uruguai e a Argentina, com todos os lugares visitados, pessoas conhecidas e discuss&otilde;es feitas, mas tamb&eacute;m atrav&eacute;s dos exerc&iacute;cios de transi&ccedil;&atilde;o. Nesses, cada aluno, ap&oacute;s a an&aacute;lise do grupo, cedeu o seu trabalho aos colegas de modo que pudessem interferir desenhando outros caminhos, sempre renovados porque o olhar &eacute; o do outro.</p> <h3> Conclus&atilde;o</h3> <p> Os conhecimentos que abarcam o universo da arquitetura e do urbanismo s&atilde;o amplos, complexos e espec&iacute;ficos. N&atilde;o &eacute; nada simples, por mais que a simplicidade seja um caminho honesto para se chegar a uma boa arquitetura. No meio em que circulamos, nossas reflex&otilde;es ainda pouco t&ecirc;m alimentado a opini&atilde;o p&uacute;blica ou interferido como gostar&iacute;amos nos rumos da cidade. Falta, entre n&oacute;s, uma cultura s&oacute;lida de projeto. Falta &agrave; cidade. Mas n&atilde;o nos faltaria uma conduta mais atenta e disciplinada?<br /> Neste momento em que profissionais da doc&ecirc;ncia come&ccedil;am a dialogar, distanciados da idealiza&ccedil;&atilde;o do arquiteto de tempos atr&aacute;s, da figura demi&uacute;rgica, de uma megalomania at&aacute;vica, parece abrir-se um amplo espa&ccedil;o para o debate sobre os nossos pr&oacute;prios limites, possibilidades, compromissos e expectativas. &Eacute; nesse ambiente que poderemos sedimentar princ&iacute;pios, visualizando nossas realidades contrastantes, enxergando-nos uns aos outros.<br /> Esse texto aposta na aproxima&ccedil;&atilde;o dos saberes, no fortalecimento da arquitetura e do urbanismo, no encontro dessas &aacute;reas no ateli&ecirc; de projeto e no compromisso com a cidade e a sua hist&oacute;ria. Significa enfrentarmos problemas j&aacute; conhecidos como a falta de integra&ccedil;&atilde;o no ateli&ecirc;, que situam as disciplinas t&eacute;cnicas freq&uuml;entemente &agrave; margem do processo, e uma mudan&ccedil;a para outra dire&ccedil;&atilde;o n&atilde;o deveria apostar na transforma&ccedil;&atilde;o do outro, em situa&ccedil;&atilde;o confort&aacute;vel e independente, mas sim em um projeto pedag&oacute;gico de inclus&atilde;o renovado a partir da no&ccedil;&atilde;o de ATELI&Ecirc; INTEGRAL.<br /> A integra&ccedil;&atilde;o do ateli&ecirc; de urbanismo ao ateli&ecirc; de projeto parece ser um caminho natural para uma nova orienta&ccedil;&atilde;o pedag&oacute;gica. Isso deveria acontecer naqueles momentos em que os desenhos dos espa&ccedil;os urbanos e das arquiteturas exijam express&atilde;o e comprometimento, integrando seja por meio de tem&aacute;ticas, abrang&ecirc;ncia de escala ou natureza dos conte&uacute;dos articulados. Deve-se ter em vista um novo projeto de ensino, nem sempre admitido entre os pares no dia a dia, em raz&atilde;o do esfor&ccedil;o e paci&ecirc;ncia necess&aacute;rios a todo processo de cria&ccedil;&atilde;o coletiva e grau de incertezas que costuma gerar. Para aqueles que consideram a cria&ccedil;&atilde;o uma condi&ccedil;&atilde;o b&aacute;sica da doc&ecirc;ncia, debater o trabalho do ateli&ecirc; &eacute; uma condi&ccedil;&atilde;o natural e necess&aacute;ria, sobretudo quanto al&eacute;m dos resultados alcan&ccedil;ados, as estrat&eacute;gias de ensino e din&acirc;micas de grupo ganham visibilidade.<br /> Algu&eacute;m j&aacute; teria dito que o arquiteto n&atilde;o tem poder, mas influ&ecirc;ncia. Esperamos ter estimulado positivamente com os questionamentos que ora fazemos e que envolvem a todos n&oacute;s, profissionais da &aacute;rea, docentes, discentes e simp&aacute;ticos &agrave; causa.</p> <h3> Refer&ecirc;ncias bibliogr&aacute;ficas</h3> <p> FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia &ndash; Saberes Necess&aacute;rios &agrave; Pr&aacute;tica Educativa. 1&ordf; ed. Paz e Terra, S&atilde;o Paulo, 1996 (cole&ccedil;&atilde;o Leitura, 31&ordf; ed., 2005)<br /> SENNET, Richard. O Decl&iacute;nio do Homem P&uacute;blico - As Tiranias da Intimidade. Tradu&ccedil;&atilde;o Lygia Ara&uacute;jo Watanabe, Companhia das Letras, S&atilde;o Paulo, 1988.<br /> WAHBA, Liliana L. &ldquo;Criatividade - inspira&ccedil;&atilde;o, possess&atilde;o e arte&rdquo; - in Viver, mente e c&eacute;rebro - Mem&oacute;ria da Psican&aacute;lise. S&atilde;o Paulo, SP, 2005 (edi&ccedil;&atilde;o especial n. 2), pp.82-89.<br /> WEICK, Karl &ndash; &ldquo;A Est&eacute;tica da Imperfei&ccedil;&atilde;o em Orquestras e Organiza&ccedil;&otilde;es&rdquo; &ndash; in RAE - Revista de Administra&ccedil;&atilde;o de Empresas &ndash; vol.42 - N&ordm; 3 - jul. /set.2002, S&atilde;o Paulo, SP, pp. 6-18.</p>

fonte: luismarq@arq.ufsc.br
publicado em: 30-09-2011

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